Por Diego Arbeláez M
¿Qué hace a una escuela protectora y protegida?, ¿por qué la comprensión profunda sobre la vida como centro, la dignidad, la libertad, la autonomía, la ciudadanía puedan generar experiencias de escuelas protectoras y protegidas en Colombia?, ¿Qué hace la diferencia cuando se desarrolla una pedagogía centrada en el vínculo consigo mismos, con los otros y con la naturaleza?
Para Morín aprender es más que una palabra, es la vivencia profunda de la vida misma, es un proceso permanente de transformación y un encuentro con la propia identidad y la identidad de los otros para crecer juntos de manera plena, rica y responsable.
Desde la Perspectiva de la educación biocéntrica “Cuando tomemos la vida como el centro haciéndola el foco de nuestra atención, como ocurre en la visión biocéntrica, nos orientamos naturalmente hacia las cuestiones existenciales. De ahí, del principio Biocéntrico pasamos a buscar, concretar un nuevo proyecto existencial, con una propuesta pedagógica que reconoce la educación como un sistema abierto y el educando como un ser humano en su multidimensionalidad, considerando sus dimensiones física, biológica, mental, psicológica, espiritual, cultural y social buscando integrarse consigo mismo y con el medio ambiente. Una educación que venga a estimular al educador, a desarrollar un pensamiento flexible, creativo, y con capacidad innovadora, considerando la afectividad, la creatividad y la intuición.”
No obstante Por décadas, y como herencia de la cultura patriarcal, se ha perpetuado la educación en el deber ser. Una propuesta aparentemente contundente para regular el comportamiento a favor del bien individual y el bien común. Este escenario que contiene múltiples expresiones ha pretendido que la autoridad se imponga especialmente en aquellos que no tienen la suficiente “madurez” y “poder” para decidir autónomamente sobre su propia vida como son los niños, adolescentes y jóvenes. Se promueve así la disciplina creada a través de un conjunto de normas adultas que sirvan de referencia y de modelo para el buen vivir y el bien hacer. La obediencia y la sumisión se exponen como virtudes que deben ser incorporadas especialmente por niños y adolescentes. “Tu no debes contestar”, “no debes opinar”, “debes seguir las indicaciones”, “debes entender que es por tu bien que decidimos por ti”, “debes guardar compostura”, “debes respetar la autoridad así sea por miedo y no por confianza”; “debes aprender lo que se te enseña porque el profe tiene la razón” etc.
Una escuela cuyo quehacer pedagógico está centrado en los deberes (entendidos estos como reglas incuestionables a seguir) y la mayoría de veces connotados en el miedo y la culpa, y expresados en la norma impuesta, en el respeto a una autoridad incuestionable, corre el riesgo de vulnerar los derechos humanos, sexuales y reproductivos especialmente de quienes tienen menor poder: niños, niñas, adolescentes y jóvenes.
Un escenario con estas características, genera un ambiente favorable para las violencias sexuales, el abuso, la intimidación escolar, y el no cuidado de la naturaleza, en tanto prima los contenidos con énfasis en lo disciplinar-informativo, no contextuado, pues no se generan espacios propicios para ventilar situaciones sociales emergentes que afectan a la escuela y no se trabaja intencionadamente para desarrollar pensamiento crítico en los estudiantes. En esa medida, es común que no exista en el equipo de docentes grupos que dediquen algún tiempo a la reflexión, del tipo de ser humano que pretenden formar ni que lean el contexto de aspectos relacionados con la convivencia, la sexualidad, lo ambiental. De igual modo, el acoso, la violencia especialmente de adultos puede pasar fácilmente desapercibidos en un “silencio cómplice” que nada lo cuestiona, pues esto sería una afrenta contra una autoridad naturalizada en esa misma sumisión y obediencia.
¿Porqué puntualizar entonces en la autonomía como una finalidad de la educación? Los planteamientos que al respecto hace Constance Kamii son esclarecedores: “Autonomía significa gobernarse a sí mismo. Es lo contrario de heteronomía, que significa ser gobernado por los demás. (…) la autonomía (...) aparece con la reciprocidad, cuando el respeto mutuo es suficientemente fuerte para hacer que el individuo sienta el deseo de tratar a los demás como él desearía ser tratado; (...) la autonomía moral aparece cuando la mente considera necesario un ideal que es independiente de cualquier presión externa. Por lo tanto, no puede haber necesidad moral fuera de nuestras relaciones con los demás”.
Sin embargo, tradicionalmente, se considera erróneamente, que el desarrollo de la autonomía implica “dejar que los/as chicos/as hagan lo que les da la gana”, en este contexto la misma autora enfatiza que “Los niños a los que se les permite hacer lo que quieran están tan privados de las oportunidades de desarrollar autonomía como aquéllos que son educados por padres autoritarios que nunca les permiten decidir nada por sí mismos. Un niño que puede hacer todo lo que desee sin considerar el punto de vista de los demás, permanece atrapado dentro de su egocentricidad. Un niño no puede descentrarse lo suficiente como para desarrollar autonomía, si nunca tiene que considerar los sentimientos de las otras personas. Si todos los demás se pueden doblegar a sus caprichos, el niño nunca tendrá que negociar soluciones justas”.
De otra parte, sigue la autora (…) ”la moral heterónoma no es deseable, porque implica la obediencia sin crítica a reglas y a personas con poder (…) Al igual que en el campo de lo moral, la autonomía intelectual también significa gobernarse a sí mismo y tomar sus propias decisiones. Mientras que la autonomía moral trata sobre lo “bueno” o lo “malo”, lo intelectual trata con lo “falso” o lo “verdadero”. La heteronomía en el campo intelectual significa seguir los puntos de vista de otras personas. Un ejemplo extremo de esto, es el caso de Copérnico, a quien se le atribuye la teoría de la heliocentricidad. Copérnico publicó su teoría en un momento histórico cuando la mayoría de la gente creía que el sol giraba alrededor de la tierra. Esto fue causa de burlas y críticas, sin embargo su posición autónoma logró que se mantuviera convencido de la validez de su idea. Si él hubiese sido intelectualmente heterónomo, tal vez hubiera cedido ante la presión de los demás. Más aún, la persona intelectualmente heterónoma cree, sin cuestionamiento alguno, lo que se le diga, incluyendo conclusiones ilógicas, propagandas y hasta slogans”.
A partir de estas reflexiones se puede plantear que la escuela protectora, tiene en su base un proceso de participación en la gestión del saber, favorece y estimula cuestionar lo que se da por sentado, promueve la construcción de criterios de convivencia y convoca a sus integrantes de manera activa. Los contenidos y la información son medios, no fines, así mismo los estudiantes no son objetos de intervención sino fines en si mismos, con quienes se teje el saber cotidiano que está más allá del texto y se consulta en el contexto de sus experiencias y saberes previos, potenciando además el fortalecimiento de la identidad personal e institucional, en la medida en que la toma de decisiones orienta vivencias autónomas como actos de responsabilidad con sentido, que se derivan en el cuidado de si mismos.
Entendido así, este proceso de participación, da sentido de utilidad al saber cotidiano, derivado de un aprendizaje centrado en la vida misma, en el desarrollo de competencias (capacidades para la vida) que involucra no solo el intelecto, sino también el cuerpo y los sentimientos. Este proceso de apropiación se logra a partir del ejercicio permanente de revisar el sistema de creencias, valores e imaginarios que puestos en un proceso vivencial, dialógico y reflexivo (Toro, Freire, Morín), van permitiendo nuevas miradas, otras interpretaciones, argumentaciones que se van haciendo propias y que están motivadas en las ganas de saber.
El trabajo cooperativo planteado como “si todos se apoyan en aprender, se aprende mejor”, tiene como consecuencia el establecimiento de relaciones con mayor significado y por tanto no solo centradas en el cuidado de si mismo sino de los otros y de la naturaleza, donde esos otros no son una amenaza, a quienes hay que vencer, sino un hombro y muchos hombros con quienes se puede contar y especialmente confiar.
Escuelas que favorecen ambientes enriquecedores para el aprendizaje se van “tejiendo”, “constituyendo” protectoras. No sucede por decreto o por norma, se van haciendo cuando su comunidad aprende a valorar, más que a enseñar valores pues una cosa es tener expuestos en los tableros conceptos como respeto y otra respetar, o hacer campañas de solidaridad que ser solidarios.
La insistencia en los “valores” no puede ser en abstracto, como dando por hecho a qué tipo de valores se refiere. Al respecto cabe la pregunta ¿y los valores de quién? Es sabido que en nuestra sociedad se valora más a quién es más “vivo” y obtiene la mayor cantidad de ganancias en sus acciones, así éstas no estén en pro del bien común.
Frente a los valores, el investigador de la Universidad de los Andes, Enrique Chaux plantea, cómo los escenarios de aprendizaje de los mismos pueden ir en contra de lo que se desea:
“(…) frecuentemente encontramos un gran énfasis en valores y especialmente en la transmisión de éstos. Usualmente hay un grupo de adultos que definen los valores y los mecanismos para que los estudiantes adquieran esos valores. Entre esos mecanismos es usual que se incluyan campañas como el valor del mes o el valor de la semana, que se realicen lecturas sobre cada valor con moralejas del estilo “si usted sigue este valor, las cosas le van a salir bien”, que se interpreten canciones sobre ese valor, que se elaboren carteleras recordatorias de cada valor o que se premie a los estudiantes que más demuestran ese valor. Estas campañas usualmente logran mucha atención por parte de los estudiantes y de sus familias. Sin embargo, la atención que logran pocas veces se traduce en acciones por parte de los estudiantes. Es decir, los estudiantes aprenden que un valor es importante, pero siguen actuando de la misma manera como lo hacían antes. En nuestras investigaciones hemos encontrado, por ejemplo, que muchos niños pueden creer que el respeto es muy importante y valioso, y que la mejor manera de resolver problemas es a través del diálogo, pero acuden a la agresión física para resolver conflictos con sus compañeros. Es decir, escuchar sobre el valor del respeto y la importancia del diálogo no parece llevar a que implementen esto en sus prácticas cotidianas. Nosotros creemos que la distancia entre el aprendizaje de valores y las acciones existe porque usualmente los programas de transmisión de valores no proveen oportunidades para el desarrollo de las competencias que se necesitan para enfrentar situaciones de la vida real. Por ejemplo, las decisiones en la vida real usualmente no involucran solamente un valor, sino varios y éstos pueden estar enfrentados (por ejemplo la honestidad vs. la lealtad, o el respeto a la autoridad vs. la autonomía). Si los estudiantes no han desarrollado las competencias que necesitan para analizar y actuar responsablemente frente a este tipo de dilemas, es muy probable que respondan de forma inapropiada. Inclusive puede ser muy grave si solamente consideran un valor dado, ya que por defenderlo pueden hacer mucho daño (la historia y el presente están llenos de ejemplos de uso de la violencia en nombre de valores como la igualdad, el reconocimiento o la libertad).Otro problema con la transmisión de valores es que usualmente ésta no da espacio a los estudiantes para que desarrollen su capacidad de pensamiento crítico. Muchas veces los valores se enseñan de maneras muy tradicionales en las que no hay opción para que los estudiantes cuestionen lo que están aprendiendo y lleguen a sus propias conclusiones. Lo que se espera es que los estudiantes asuman esos valores sin ninguna reflexión crítica. Esto genera que los estudiantes aprendan a seguir ciegamente lo que les dicen otros, lo cual puede tener efectos muy negativos. Por una parte, si no han aprendido a cuestionar críticamente lo que otros dicen, o lo que dicen las figuras de autoridad, es muy poco probable que puedan resistir las presiones de otras personas o grupos ( a) para actuar de maneras que no contribuyen a la convivencia o a la democracia. Por otra parte, si los estudiantes no participan en la construcción del conocimiento, no lograrán apropiarse realmente de éste. En este caso, es poco probable que comprendan y se apropien de los valores en sus vidas si no se les ha brindado el espacio de discusión y reflexión crítica para que lleguen a sus propias conclusiones.”
La propuesta obviamente no es contra los valores, es necesario enfatizar en la necesidad de convivir bajo el canon de una serie de valores en la que podamos medir nuestras acciones de manera equitativa, de ahí la construcción humana expresada en acuerdos internacionales a través de unos mínimos éticos representados en el marco de derechos humanos y entre ellos los sexuales y reproductivos.
Su ejercicio expresa todo lo que es deseable valorar en un ser humano, iniciando por el principio de principios explícito en la constitución colombiana: La dignidad humana que connota un reto pedagógico en el desarrollo de competencias, en otras palabras de capacidades para la vida.
En la medida en que se ejercen las competencias, ser capaces de saber- hacer algo que antes no se hacía, como por ejemplo ser más equitativos en las relaciones entre hombres y mujeres, no tolerar la violencia, respetar la diferencia y promover la inclusión, comprender que el cuerpo es el mejor sitio para vivir ; es cuando se evidencia la libertad de elegir y de elegir bien, como uno de los aspectos fundamentales del empoderamiento, expresados en el ejercicio de los derechos y las responsabilidades inherentes a dicho ejercicio.
Empoderamiento que implica participación activa en la toma de decisiones no solo propias sino orientadas al bien común, al cuidado del ambiente y de lo público. Empoderamiento que permite el diálogo con otras instancias de la comunidad educativa donde el proceso de aprender se amplía a alianzas que van convirtiendo la escuela en protegida. Es decir una escuela que no está aislada en un mundo de información, sino, una escuela que dialoga con un mundo que la afecta y que también es su responsabilidad transformar. Estas escuelas tienen la intencionalidad deliberada de transformar su quehacer pedagógico centrado en el desarrollo de capacidades para la vida de los integrantes de la comunidad educativa. Se caracterizan por:
• Escuelas que promueven la vinculación con la vida, la cual está fuertemente influenciada por la capacidad de “resonar en la frecuencia de los otros” es decir de empatizar, de ahí que desarrollar la capacidad de vínculo consigo mismo con los demás y con la naturaleza, se de, de manera paralela y simultánea y no secuencial o jerárquica. Esto derivaría en un estilo de vida integralmente saludable cuyo indicador fundamental se da en la posibilidad de experimentar placer y bienestar.
• Haber construido conjuntamente con los diferentes integrantes de la comunidad educativa, el sueño que como Institución quieren lograr, es decir, concertar el tipo de ciudadano que quieren formar (Misión institucional.
• Tener equipos de trabajo que reflexionan sobre cómo cada una de las disciplinas le aporta al logro de ese sueño trascendiendo a un proceso transdiciplinar (Vigodski, Morín). Tener procesos de formación continua que les permitan repensar y cualificar las prácticas pedagógicas.
• Contar con Equipos que reflexionen sobre situaciones sociales que afectan a la escuela como son la convivencia, la sexualidad, lo ambiental, los estilos de vida.
• Hacer visibles aspectos relacionados con la convivencia y sexualidad que pueden generar violencia.
• Establecer alianzas con otras entidades que fortalezcan a la escuela y le permitan entre otras cosas, tener apropiadas las rutas de intervención en caso de la vulneración de derechos.
• Incorporar el horizonte ético que les provee el marco de derechos, en principio como discurso y con más fuerza en el ejercicio y garantía de los mismos.
• Tener proyectos transversales construidos participativamente que involucran a la comunidad educativa como una escuela abierta y en permanente diálogo con actores institucionales y sociales.
• Tener estudiantes, padres y madres participando activamente en la gestión de un conocimiento con sentido y significado de utilidad en la cotidianidad
Este tipo de escuelas favorecen el ejercicio de los derechos como “El derecho a la integridad en el ejercicio de la sexualidad significa que todas las personas independientemente de su edad, sexo, género, condición social pueden vivir la sexualidad libre de discriminaciones, miedos, de coacciones y violencias. Asimismo, todas las personas requieren de condiciones de vida tales que permitan la realización de los derechos a través del acceso a servicios de educación, salud, protección, justicia referidos a la salud sexual y reproductiva”.
Frente al reto que representa el ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos, aunado al deseo de que existan más escuelas protectoras y protegidas, no bastará entonces con una sola manera de hacer las cosas ni con una sola estrategia. De hecho, si se contara con un conjunto de estrategias, éstas no serían suficientes si no se articulan a una reflexión profunda del quehacer pedagógico que atraviese por la pregunta sobre qué tipo de sociedad queremos y para ello qué ciudadano estamos formando.
El gran reto en esta propuesta que me atrevo a enmarcar desde una perspectiva biocéntrica, es el empoderar a los integrantes de la comunidad educativa, en este escenario, “el poder se entiende como el desarrollo de vínculos con la vida, donde esta se convierte mediada por el afecto, en su principal significado. Es el poder estar presente en la presencia de otros y de todo el sistema viviente y que otros estén presentes en la presencia propia. El poder ser, como el desarrollo de todos los potenciales.
A un nivel relacional es el poder SER capaz de dejar a otros SER, donde se comparte la búsqueda de bienestar, placer, enriquecimiento mutuo y nutrición del proyecto de vida, con relaciones mediadas por la interdependencia, la cooperación, la equidad y donde el interés particular está en diálogo con los intereses comunes.
La crisis de deuda de EE.UU.
Por María Lucia Fattorelli[1]
Traducción de Alberto Croce[2]
"No es una novedad que los estudios, auditorías e investigaciones denuncian que la deuda pública, en lugar de contribuir con recursos al Estado, ven desviados esos recursos (que deberían estar destinados a áreas sociales) para el pago de intereses y amortizaciones de una deuda cuya contrapartida no se conoce, porque no existe la adecuada transparencia. "
La crisis de la deuda de los Estados Unidos de América, la mayor economía del mundo, desenmascara la usurpación del instrumento de la deuda pública y su utilización para el beneficio del sector financiero bancario.
Sabemos que la deuda pública es un instrumento importante de financiamiento de los Estados, por lo que a todas las naciones se les permite endeudarse dentro de ciertos límites y condiciones. Las deudas deben proporcionar recursos a los fondos públicos, que complementan los fondos recaudados a través de impuestos, para que el Estado pueda cumplir con su papel y garantizar una vida digna para su pueblo.
No es una novedad que los estudios, auditorías e investigaciones denuncien que la deuda pública, en lugar de contribuir con recursos al Estado, desvíe esos recursos (que deberían estar destinados a áreas sociales) para el pago de intereses y amortizaciones de una deuda cuya contrapartida no se conoce, porque no existe la adecuada transparencia
Por lo tanto, el problema central es que el instrumento de la deuda pública se ha utilizado como un sistema de desvío de fondos públicos que, para operar, cuenta con un conjunto de privilegios y tiene muchas ramificaciones que constituyen lo que hemos denominado "sistema de la deuda."
En los EE.UU., este sistema ha trabajado recientemente para rescatar a los grandes bancos en riesgo de quiebra. Hasta la semana pasada, no se sabía la magnitud de esta ayuda, ya que la información era vaga y contradictoria, hasta que el último día 21 de julio el senador Bernie Sanders publicó lo siguiente:
Auditoría inédita realizada por el Departamento de Contabilidad Gubernamental EE.UU. reveló que U$ 16 trillones fueron trasladados en secreto por el Banco Central de EE.UU. - FED, la Reserva Federal - a los bancos y corporaciones de EE.UU., así como a algunos bancos extranjeros de distintos países.
Los registros de estas transferencias habían sido anotados por la FED en forma de préstamos con tasas de interés cercanas a cero, en el período de Diciembre/2007 y Junio/2010, que abarca tanto al gobierno de Bush (republicanos) como al de Obama (demócratas).
Por lo tanto, la voluminosa deuda pública se ha utilizado para garantizar la ayuda a los mayores bancos del país y del extranjero.
La lista de instituciones que recibieron la mayoría de los recursos de la Reserva Federal está en la página 131 del Informe de Auditoría Gubernamental, que se resumen a continuación:
Citigroup: $ 2,5 trillones de dólares ($ 2,500,000,000,000)
Morgan Stanley: $ 2,04 trillones (2,040,000,000,000 $)
Merrill Lynch: 1.949 trillones de dólares ($ 1,949,000,000,000)
Bank of America: $ 1.344 trillones de dólares ($ 1,344,000,000,000)
Barclays PLC (Reino Unido): $ 868 mil millones ($ 868 mil millones)
Bear Stearns: $ 853 mil millones ($ 853,000,000,000)
Goldman Sachs: $ 814 mil millones ($ 814 000 000 000)
Royal Bank of Scotland (Reino Unido): $ 541 mil millones ($ 541,000,000,000)
JP Morgan Chase: $ 391 mil millones (391 mil millones dólares)
Deutsche Bank (Alemania): $ 354 mil millones ($ 354 mil millones)
UBS (Suiza): $ 287 mil millones ($ 287 mil millones)
Credit Suisse (Suiza): $ 262 mil millones ($ 262 000 000 000)
Lehman Brothers: $ 183 millones ($ 183 000 000 000)
Bank of Scotland (Reino Unido): $ 181 millones ($ 181000 millones)
BNP Paribas (Francia): $ 175 millones ($ 175000000000)
Estas cifras estratosféricas evidencian la utilización del instrumento del endeudamiento público con fines muy diferentes de lo que podría considerarse justificado, ya que mientras que los bancos recibieron la ayuda de EE.UU. $ 16 trillones - una suma mayor que el PIB de los EEUU - el peso de esta "deuda pública" ha recaído sobre el pueblo, dando lugar a un desempleo récord, restricciones a los servicios de salud y otras prestaciones de seguridad social, que transforman radicalmente la realidad social de ese país, y para peor[3].
Las revelaciones de la auditoría del gobierno son tan alarmantes que llevan a la necesidad de nuevas investigaciones, teniendo en cuenta que el volumen de los fondos prestados a los bancos, $ 16 billones de dólares, supera el saldo actual de EE.UU. de la deuda pública de EE.UU. $ 14,5 billones de dólares.
Además de estas transferencias realizadas por la FED, el Tesoro también destinó grandes sumas de fondos a los bancos, tanto en la forma de transferencias directas y a través de los programas de rescate bancario, que consumieron gran parte de los ingresos fiscales del país.
La crisis que enfrenta la mayor economía del mundo, también tiene consecuencias para el resto del mundo, pero antes de entrar en este enfoque, uno debe preguntarse: ¿por qué la FED traspasó este inmenso volumen de recursos a los bancos más grandes en el país y del mundo?
Posiblemente, la complicidad del gobierno de EE.UU. para frenar la emisión descontrolada de productos financieros que han demostrado ser verdadera "basura", seguido por intentos de ocultar esta basura bajo la alfombra, con la creación de los llamados "bancos malos" (“bads banks”) - instituciones que se ofrecerían voluntariamente para aceptar grandes volúmenes de papeles podridos, realizando una "limpieza" para aliviar el sistema financiero de EE.UU- y quizás incluso las garantías gubernamentales a ciertas operaciones, pesaron a favor de la decisión política de rescatar a los bancos mediante la emisión de miles de millones de la deuda, transformando la crisis financiera en una crisis de la deuda.
Además, la desregulación de los mercados financieros internacionales contó con la complicidad de las principales naciones, ya que en la reunión del G-20 celebrada en Abril/2009 la propuesta de reglamento del sector no fue aprobada. Al año siguiente, el G-20 apenas discutió la necesidad de una regulación más estricta de las principales instituciones financieras consideradas "demasiado grandes para quebrar", admitiendo que tal regulación sería una medida para evitar nuevos eventuales fracasos que no tienen que ser resueltos por los gobiernos,profundizando la deuda pública y poniendo a economías enteras en riesgo.
Por lo tanto, el origen de la crisis desatada en los EE.UU. desde 2008 reside en el sector financiero bancario y su "creatividad" en la producción de series y más series de derivados sin lastre y otros productos financieros, sin apoyo y sin valor : los llamados por los medios de comunicación “activos tóxicos”[4]
Los derivados no son más que meras apuestas basadas en otros activos reales. Por ejemplo, si un determinado conjunto de acciones de una empresa tiene un valor de $ 1.000, hago una apuesta de que aquel conjunto de acciones puede tener más valor, por ejemplo, $1.500, y emitir un derivado de $ 500. Si bien existen muchas restricciones legales y regulaciones para la colocación de los activos reales en el mercado financiero, la emisión de derivados no se controla, lo que dio origen a que esas emisiones se convirtieran en un negocio muy rentable porque el costo de producción de un derivado es prácticamente nulo.
Dado que los derivados no son más que apuestas especulativas que en realidad pueden concretarse o no, estos papeles han dado lugar a la aparición de otras funciones que actúan como "seguros" para garantizar al inversionista contra el riesgo inherente de estas apuestas, que también venden en gran escala los bancos.
Estos documentos han inundado el mercado financiero mundial y fueron transferidos a los fondos de inversión, fondos de pensiones, los fondos soberanos y todo tipo de inversiones en todo el mundo.
En la medida en que estas apuestas especulativas se fueron frustrando, el enorme volumen de seguros comenzó a ser accionado, llevando a los bancos a serios problemas financieros. Es de destacar que cuanto mayor y más famoso es un banco, mayor es la facilidad de colocación en el mercado de sus derivados, y más amplio es el acceso a los mercados secundarios en todas partes del mundo, incluidos los paraísos fiscales, lo que explica la asignación de los importes de los recursos más significativos para los bancos más grandes, según la lista publicada por la auditoría gubernamental.
A pesar de la gravedad de esta cuestión relacionada con el origen de la crisis y el rescate de los bancos, las discusiones predominantes de los últimos días en el parlamento de EE.UU. se limitaron a la necesidad de elevar el límite de la deuda legal para el endeudamiento -fijado actualmente en U$ 14,3 trillones- y recortar el gasto social para permitir que haya más recursos para el pago de los compromisos financieros de la deuda.
Esta crisis provocó acalorados debates y la explotación del desgaste político inherente al período pre-electoral que hasta el secretario del Tesoro de los EEUU, Timothy Geithner, llamó un "show", expresando su preocupación por el deterioro de la confianza en los EE.UU. y la calificación de los títulos por las agencias de riesgo.
Los parlamentarios también discutieron la inminencia de una moratoria, el riesgo de un colapso del dólar y de una inflación galopante, la ingeniería financiera, entre otros problemas estructurales de la economía de los EE.UU., pero el foco de origen de la crisis -que se encuentra en el desempeño del sector bancario que ha inundado de papeles sin respaldo a los mercados financieros-, no fue atacado adecuadamente, muy posiblemente como agradecimiento de la generosidad de dicho sector como financiador de las campañas electorales.
Demócratas y republicanos terminaron por llegar a un acuerdo para aprobar, por 74 votos contra 26, un paquete de "legislación de emergencia", que eleva de inmediato el límite de la deuda legal por otros U$ 400 billones, seguido por otro aumento de U$ 500 billones, lo que permitirá la emisión de más de $ 900 billones en bonos para cubrir deudas del pasado, reduciendo el déficit. Los recortes en el gasto social serán objeto de ajustes drásticos de U$ 2 trillones en una década, y afectarán en especial a la jubilación, subsidios médicos y agrícolas.
La solución encontrada es un paliativo y el problema real está lejos de ser resuelto porque no está siendo enfrentado: la economía mundial sufre de la contaminación de grandes cantidades de papeles sin respaldo; verdadera "basura", estimados en alrededor de 10 veces el PIB mundial que las Naciones más ricas del mundo, especialmente Estados Unidos, decidieron reciclar a través del recambio de la deuda pública.
Los países europeos también decidieron salvar a los bancos que se encontraban en riesgo de quebrar por haber emitido papel moneda sin respaldo, transformando la crisis financiera en una crisis de la deuda en aquel continente.
En realidad, el plan de rescate del sistema bancario y el encubrimiento de las operaciones que causaron la crisis financiera en los EE.UU y Europa están relacionados con el aparente intento de transferir estos valores “podridos” al resto del mundo. Brasil no es inmune a absorber esta basura, pero las consecuencias de la crisis de la deuda de EE.UU van mucho más allá de este riesgo.
Debido a la aceptación mundial del dólar de los EE.UU en las transacciones comerciales y financieras, muchos países tienen sus reservas internacionales en títulos de deuda de EE.UU. Brasil es uno de esos países, después de haber acumulado más de 200 millones de dólares en bonos del Tesoro de EE.UU en los últimos seis años, aunque esta inversión produce muy poca renta para el país. Lo más grave es que la compra de estas reservas (que producen casi nada) se hizo mediante la emisión de títulos de deuda interna brasileña que pagan las mayores tasas de interés del mundo. Esta brecha de ingresos agravada por la fuerte devaluación del dólar frente al mega-real resultó en un daño para el Banco Central de Brasil, de R $ 147 millones en 2009 y US $ 50 billones en 2010, que corre a cargo del Tesoro, es decir, toda la sociedad. La deuda de Brasil ya ha llegado a casi U$ 3 billones en 2010 y 44,93% de los recursos consumidos en el presupuesto de la Unión (Brasil), sacrificando las inversiones en salud, educación y todas las demás áreas. Por lo tanto, el pueblo brasileño también está pagando, hace algún tiempo, la cuenta de la crisis de la deuda en los EE.UU.
Otros impactos que provienen de las medidas adoptadas el 2 de agosto de 2011: la demanda de EE.UU. para los productos de otros países estará fuertemente sacudida por las medidas recesivas que se están adoptando para reducir gastos y generar superávit que permita pagar la deuda. Además de afectar, en cascada, el comercio de varios países, tales medidas recesivas provocan el empeoramiento de propia crisis, inhibiendo la inversión real, la productividad y la creación de empleo. Por eso, otro impacto será el incremento de la presión para la colocación de productos de EE.UU en todos los mercados, afectando a las industrias locales.
Según Michel Chossudovsky, para financiar el rescate de los bancos el gobierno de EE.UU. recurrió a los préstamos de estos bancos. Así, como si por arte de magia, los bancos fallidos fueron salvados y además transformados en acreedores del Estado! Por eso, el autor aboga por la ANULACIÓN de estas deudas, el retorno de los recursos al Tesoro de EE.UU., y la confiscación de los bienes de los especuladores...propuesta muy distinta de la que el parlamento aprobó recientemente en los EE.UU.
La crisis actual ha puesto de manifiesto el predominio del sector financiero e impone la necesidad de una revisión de este modelo de acumulación capitalista y de desarrollo que favorece al sector bancario. Especialmente en los Estados Unidos, el privilegio de imprimir dinero y emitir títulos de deuda para financiar las inversiones, la especulación y la guerra, ya se agotó.
[1] María Lucia Fattorelli es coordinadora de la Organización “Auditoría de la Deuda Ciudadana en Brasil” desde 2001, fue miembro de la Comisión de Auditoría Integral Ecuatoriana (CAIC) entre 2007 y 2008 y asesora de la Comisión Parlamentaria de Investigación (CPI) de la Deuda Pública en la Cámara de Diputados de Brasil entre 2009 y 2010. Integra el Consejo Directivo de la Red Latindadd.
[2] Alberto Croce es Director de la Fundación SES, Argentina.
[3] PIB = Producto Interno Bruto, la suma de todas las riquezas producidas en el país durante un año. El PIB de EE.UU. es el mayor del mundo equivale en la actualidad a U$ 14,12 trillones
[4] Los activos tóxicos, (en inglés “Toxic assets”) un término utilizado para papeles completamente podridos, que no poseen ningún valor. Otro nombre que se da a los papeles con problemas, pero que aún tienen algún valor, es el de “activos ilíquidos”. La emisión descontrolada de estos papeles "tóxicos" fue posible porque los controles existentes, determinados por la SEC - Securities and Exchange Comisión de los Estados Unidos de América - un organismo creado después de la crisis de 1929 y que desde entonces ha desempeñado el papel de control de calidad y autenticidad de los valores negociados en los mercados financieros - han sido vulnerados por varias de las principales instituciones financieras (El documental “Inside Job”, disponible en Internet, ilustra este mecanismo).
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