COALICIÓN COLOMBIANA POR EL DERECHO A LA EDUCACIÓN
SECRETARÍA TÉCNICA
Comité de Apoyo
Por: Orlando Pulido Chaves
Bogotá D.C. Febrero de 2011
Introducción
Para los días 11 y 12 de febrero de 2011 se tiene prevista la realización de la asamblea de la Coalición Colombiana por el Derecho a la Educación, en un contexto de significativas transformaciones que le confieren enorme importancia a lo que se decida en ella. La Coalición acaba de ser anfitriona de la Pre Asamblea Latinoamericana de la Campaña Mundial por la Educación CME, realizada en Bogotá durante los días 18, 19 y 20 de noviembre de 2010 como actividad preparatoria de la Asamblea General a realizarse del 24 al 26 de febrero de 2011 en París. En la Pre Asamblea se realizó un profundo análisis de la coyuntura educativa mundial y se señalaron los preocupantes rumbos que está tomando la reformulación estratégica de las políticas que se impulsarán en el marco de las reformas educativas que orientan desde ya las acciones de la cooperación internacional. Este rumbo coincide con los enfoques centrados en la búsqueda del crecimiento macroeconómico como motor del desarrollo, la transnacionalización del mercantilismo educativo y la consolidación de las propuestas de negocios de educación multinacional denunciadas por Stephen Ball[1]. La Asamblea de la CME será un importante escenario de definiciones para la elaboración de un Plan Estratégico 2011-2014 que enfrente estas tendencias y para el fortalecimiento de la presencia de América Latina en el Consejo Directivo de la CME.
Por otra parte, durante los dos últimos años se ha dado un proceso de fortalecimiento de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación, CLADE, expresado en una importe cualificación de su análisis sobre la coyuntura educativa regional y mundial, en el desarrollo de la conceptualización sobre los contenidos alternativos del enfoque de derechos aplicado a la educación, en su fortalecimiento institucional con la ampliación de la participación de las coaliciones nacionales, en su capacidad de incidencia y en su posicionamiento como actor de referencia en los escenarios regionales y mundiales y, sobre todo, con la materialización del Fondo Regional de la Sociedad Civil para la Educación de América Latina y el Caribe, FRESCE, gestionado conjuntamente con la CME, mediante el cual se vienen fortaleciendo organizativa y políticamente las coaliciones nacionales de la región. Parte de este proceso se expresa en la institucionalización de las subregiones de la CLADE, dentro de las cuales se ubica la Subregión Andina a la cual pertenece la Coalición Colombiana.
En el plano nacional, la Coalición Colombiana por el Derecho a la Educación también ha venido moviéndose en un proceso de fortalecimiento continuo, particularmente desde la Asamblea Nacional realizada en 2008 y la aprobación del proyecto FRESCE en 2010.
En este contexto, la asamblea convocada para comienzos de 2011 marca un hito pues abre paso a la materialización en el país de una agenda que combine y articule las acciones locales con el marco internacional, en un momento de particular importancia caracterizado por la radicalización de la tensión entre las concepciones mercantilistas y desarrollistas y las opciones planteadas desde el enfoque de derechos.
Este documento pretende señalar las principales líneas que articulan la discusión sobre estos temas, con el fin de proporcionar material de análisis a la asamblea en la perspectiva de la elaboración del plan operativo para la presente etapa. Hacemos un llamado a todos los integrantes de la Coalición para realizar sus aportes con el fin de incorporarlos a la versión final que se circulará con ocasión de la Asamblea.
EL CONTEXTO INTERNACIONAL
La tendencia global a la consolidación de los negocios educativos
Sin lugar a dudas, a nivel mundial se ha consolidado la concepción de la educación como factor clave para el crecimiento macroeconómico y la tendencia a incorporarla en el marco de enfoques de política pública basados en criterios de eficiencia en la relación costo/beneficio. La antesala de la coyuntura actual estuvo dominada por la aplicación de políticas que buscaban reformar los sistemas educativos para adecuarlos a un proceso de creciente mercantilización del “servicio educativo”, basado en incrementos en la cobertura, el mejoramiento de la “calidad”, y la optimización de la eficiencia en la gestión de los recursos asignados. La vinculación al crecimiento macroeconómico enfatizó particularmente la adecuación de los currículos a la formación para el trabajo y fortaleció el modelo de atención preferencial a los sectores vulnerables de la sociedad mediante políticas focalizadas definidas para matizar las profundas desigualdades generadas por la segmentación educativa, la creciente privatización y el abandono de políticas de gratuidad.
El desmonte del “Estado de Bienestar” y la transferencia de sus obligaciones a la sociedad civil produjeron un cambio radical en la concepción y la aplicación de las políticas educativas. En general, el propósito de contar con políticas públicas, entendidas como políticas definidas y gestionadas con participación de actores sociales y políticos, fue abandonado y sustituido por la adopción de políticas de gobierno (ya no de Estado) cuya implementación tiende a “tercerizarse” con operadores privados de diferentes tipos: agencias de cooperación, ONG, instituciones educativas privadas, empresas.
Esta situación ha dado paso a un nuevo tipo de modelo de transferencia transnacional de políticas dominado por nuevos “ensamblajes” o “conjuntos” para la movilización de las políticas, las “eduempresas” o empresas multinacionales de educación, como las llama Ball[2]. Las reformas educativas han venido generando transformaciones decisivas en las relaciones entre las políticas educativas, las empresas y los estados nacionales, avanzando en la configuración de procesos transnacionales de mercantilización educativa en los cuales compiten nuevas configuraciones empresariales dedicadas a la transferencia de modelos educativos especialmente diseñados para competir en el mercado del conocimiento. Esto significa que la educación se mueve rápidamente para ser cooptada por la idea según la cual los problemas de la desigualdad y la pobreza se solucionan mediante el emprendimiento o la capacidad individual para generar empresa y riqueza. Ball cita los ejemplos de la Iniciativa Global Clinton y otras agencias filantrópicas y multilaterales como Opportunity Internationaly Affordable Private School Symposium (APSS), alineadas con el principio de “fortalecimiento de soluciones con base en el mercado” (“Strengthening Market Based Solutions”) [3].
Estas eduempresas se rigen por las mismas reglas de mercado y procesos de negocio del mundo empresarial. Entre ellas se dan procesos de fusiones y adquisiciones. Pearson Education, por ejemplo, es un caso paradigmático de un gran conglomerado de educación e información. Recientemente adquirió America´s Choice, una compañía de educación e información, proveedor líder de servicios de mejoramiento escolar por US$80 millones en efectivo. La traigo a cuento porque a mediados de 2010 estableció una alianza estratégica con el Sistema Educativo Brasilero y porque ganó importantes contratos en Vietnam, Colombia (eCollege), Sudáfrica, Mata y el Reino Unido. Como se puede ver, esto no es futurología. Ya está aconteciendo en nuestro país y es una realidad consolidada a nivel mundial. Ball concluye su documento señalando como los edunegocios no solo se concentran en la compra y venta de materiales educativos, servicios e ideas de política, sino que también se ha generado un mercado global de instituciones educativas: colegios y universidades, que incluye a sus clientes, los estudiantes, que también son comprados y vendidos en un mercado que, por ejemplo, en 2007, movilizó 2.7 millones de estudiantes de educación superior que hicieron estudios en el exterior, cifra que representó un incremento del 50% respecto de lo acontecido en el año 2000. Ball estima en US$400bn el valor de este sector de la educación superior y en un 25% la participación de estudiantes que están en el sector privado, en rápida expansión[4].
Esta idea de las empresas de educación hace puente con la premisa de la prioridad del crecimiento macroeconómico como objetivo del desarrollo y con la concepción de la calidad educativa entendida como desempeño exitoso en las pruebas globales estandarizadas que miden logros de aprendizaje por competencias, como recientemente ha sido señalado a propósito de la publicación de los resultados de las pruebas PISA “Programme for International Student Assessment” (Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos), de la OECD, que ha causado tanto revuelo en América Latina por los resultados negativos que arrojó para los países de la región; y por la orientación creciente a la adopción de contenidos de formación y sistemas educativos para el trabajo.
La I Conferencia Mundial Sobre la Atención y la Educación de la Primera Infancia, convocada por UNESCO y realizada en Moscú del 27 al 29 de septiembre de 2010 mostró sin ningún pudor la forma como se sostienen estas tesis acudiendo a argumentos económicos desarrollistas y biológicos racistas para sustentar la necesidad de fortalecer la educación de la primera infancia por tratarse de una inversión con excelente tasa de retorno y con importantes efectos en los rendimientos macroeconómicos. La participación de la CLADE en este escenario mostró la importancia de reivindicar el enfoque de derechos y de hacer incidencia en estos eventos de alcance mundial.
Frente a esta situación, la Asamblea de la CME convocada para el mes de febrero de 2011 en París se convierte en un escenario decisivo para discutir estos temas y configurar una estrategia global que permita incidir en la perspectiva del enfoque de derechos.
LA CAMPAÑA MUNDIAL POR LA EDUCACIÓN Y LA PRE ASAMBLEA DE AMÉRICA LATINA
La Pre Asamblea de América Latina de la CME puso en evidencia este preocupante contexto y permitió compartir avances sobre el estado del derecho a la educación en el mundo árabe, en Asia y, por supuesto, en América Latina, a la vez que aprobó importantes mociones para la modificación de la Constitución de la CME y para el ajuste de la propuesta de Plan Estratégico. Las mociones plantean cuestiones políticas que deben estar en el horizonte de la lucha por el derecho a la educación en el mundo.
El mundo árabe
La situación de la educación en el mundo árabe presentada por Imad Sabi, mostró una región con una población de 250 millones de personas que cuentan con unidad lingüística pero se encuentran fragmentadas en naciones de pasado colonial y las disparidades económicas y políticas. Su realidad es tan compleja que incluye procesos tan diversos como los de Palestina, Irak y Somalia; Darfur y Sudan para mencionar algunos.
En Palestina, por ejemplo, durante los ataques en la franja de Gaza en enero de 2009, el Ministerio de Educación y muchas escuelas fueron destruidas por los bombardeos, y bajo el control del Hammas, aumentó el número de niños y niñas por fuera de la escuela. Las personas refugiadas en el Líbano solamente pueden estudiar en las escuelas de la ONU y los maestros y las maestras se ven directamente afectados por la situación de inseguridad, agravando el impacto negativo sobre el derecho a la educación.
Imad también mencionó obstáculos como el autoritarismo, la falta de democracia en países de la región, la lucha por desarrollo cultural en medio de una grave crisis económica y social, y denunció como después del 11 de noviembre los proyectos de cooperación internacional imponen modelos de educación y currículos escolares ajenos a las realidades culturales de la región.
Señaló como hecho positivo la existencia de 10 coaliciones por el derecho a la educación, formadas en el ámbito de la Campaña Mundial desde el 2008, reunidas hoy en una organización regional que promueve la consigna de la interacción y conexión entre los países del mundo árabe[5].
El derecho a la educación en Asia
Faltando seis años para el complimiento de las metas de Educación Para Todos en 2015, muchos países del Sudeste Asiático están todavía lejos de lograrlas. La educación básica de calidad no es accesible a todos los niños y jóvenes y existe todavía una alta tasa de analfabetismo en los adultos. Los gobiernos no invierten en educación para los sectores marginados como comunidades en zonas de conflicto armado, minorías étnicas, pueblos indígenas, niños trabajadores, y migrantes, entre otros. Casi todos los países de la región invierten en promedio solamente el 3% de PIB y los países donantes todavía deben invertir en los seis objetivos de la EPT. La presencia de organizaciones de la sociedad civil con capacidad de incidencia en políticas educativas es débil en toda la región[6],
Cecilia Soriano[7] presentó en la Pre Asamblea de América Latina de la CME un panorama de la situación educativa en Asia con base en cifras de la Organización de Ministerios de Educación del Sudeste Asiático (SEAMO-ASEAN por su sigla en inglés), que no difiere mucho de lo que ocurre en América Latina y el Caribe y reseñó los diez principales retos que debe enfrentar la región según esta organización:
- Garantizar mecanismos de inclusión y apoyo a los estudiantes con discapacidades.
- Desarrollar sistemas de monitoreo para los estudiantes con riesgos de abandonar los estudios.
- Promover la concientización sobre la educación de mujeres y niñas.
- Desarrollar un programa de seguimiento para alcanzar a los marginados.
- Implantar un programa de educación preescolar para todas las personas.
- Poner fin a los cursos o las clases reunidos en un solo espacio.
- Establecer más centros de enseñanza comunitarios en zonas rurales, con miras a la alfabetización y los conocimientos locales.
- Aceptar a los y las niños y niñas apátridas o sin papeles en las escuelas.
- Promover programas de prevención al HIV Sida a partir de abordajes integradas.
- Mejorar la formación para educación en contextos de emergencia y desastres.
El tema de la gratuidad fue mencionado con fuerza pues el hecho de los padres deban realizar aportes económicos para la educación de sus hijos está entre las causas de imposibilidad de acceso al sistema escolar. También mencionó el hecho de la mayor inclusión de niñas debida a patrones culturales que ligan a los niños al trabajo de la tierra en función de la importancia del derecho de propiedad que tiene los hombres.
La coyuntura educativa en América Latina y el Caribe
En materia de políticas educativas, América Latina y el Caribe está lejos de presentar un panorama unificado; muestra un escenario de continuidades y rupturas relacionadas con la aplicación de políticas basadas en enfoques neoliberales. El punto de inflexión para analizarlas está dado por la progresiva consolidación del enfoque de derechos frente a la tendencia mercantilista impulsada por el neoliberalismo[8].
Frente al escenario global descrito más arriba se debe destacar el fortalecimiento de procesos de resistencia caracterizados por el avance en materia de diseño y aplicación de políticas educativas con enfoque de derechos. Estos avances se traducen tanto en las normativas internacionales como en las legislaciones y las realizaciones de algunos países de América Latina y el Caribe, particularmente a partir de la adopción del esquema de las 4A (Asequibilidad, Accesibilidad, Adaptabilidad, Aceptabilidad) propuesto por Katarina Tomasevski, Relatora Especial de las Naciones Unidas para el Derecho a la Educación en el período comprendido entre 1998 y 2004.
La situación educativa de América Latina y el Caribe no es generalizable no obstante haberse aplicado modelos de reforma similares en sus énfasis, propósitos y resultados. Para simplificar el análisis se pueden identificar dos grandes tendencias en la evolución de las políticas educativas: la de las continuidades neoliberales y la de las “rupturas” con el neoliberalismo.
Continuidades neoliberales
Existen algunos países en donde la continuidad de las políticas de corte neoliberal sigue siendo dominante. En ellos predomina la tendencia mercantil que privilegia una visión de la educación instrumental a las políticas de crecimiento macroeconómico y ajuste fiscal. En este grupo se pueden ubicar, con matices, Colombia, Perú, México, Panamá, Honduras, Costa Rica y Chile, países con regímenes políticos de derecha y centro derecha, que adelantan reformas educativas de corte, abierta o disimuladamente, neoliberal. En ellos se pregona la necesidad de avanzar en el mejoramiento de la calidad de la educación como condición para el crecimiento y el aumento de la productividad, un fortalecimiento de las tendencias privatizadoras y semi privatizadoras que, en algunos casos, reivindican como discurso la defensa del derecho a la educación mientras, desfinancian la educación estatal, fortalecen las modalidades de tercerización de la prestación del servicio educativo, consolidan modelos de “business education” y adelantan radicales reformas para consolidad modelos de gestión de los sistemas y las instituciones educativas de corte administrativo y gerencial basados en la optimización de la relación costo/beneficio. Esta tendencia ha dejado atrás, inclusive, las reivindicaciones propias de los principios educativos liberales que pregonaban la universalidad, la gratuidad, la obligatoriedad y la laicidad, que en buena parte de estos países siguen en el orden del día.
Esta corriente forma parte de la tendencia a la derechización de los regímenes políticos en el mundo que se tipifica en América Latina con la derrota del modelo de concertación en Chile, el golpe de estado en Honduras y los triunfos de la derecha en Panamá y Costa Rica, que se suman a la conservatización política que predomina en los gobiernos de México, Perú y Colombia, para mencionar casos representativos. Algunas de las expresiones de esta tendencia tienen que ver con la aplicación vertical de políticas no consensuadas que generan amplio rechazo de los actores del movimiento social educativo, con propuestas consensuadas que se quedan en los gabinetes y con la imposición de medidas que afectan de distintos modos la integralidad que debería caracterizar a las políticas educativas. Se avanza en la consolidación de políticas por demanda que se atienden con criterios de focalización de la inversión y la atención, en la precarización de la profesión docente, la transnacionalización en la prestación del servicio, la homogenización de los sistemas de evaluación por pruebas masivas que pretenden medir logros estandarizados de aprendizaje, la consolidación de modelos de articulación de los niveles educativos con énfasis en la búsqueda de salidas hacia la formación en competencias laborales, la consolidación de una concepción de la calidad instrumental y técnica antes que educativa y pedagógica, entre otras.
Rupturas neoliberales y modelos de concertación
Los modelos de concertación surgen en América Latina como expresión de ruptura con los regímenes neoliberales y ascenso al control del Estado de coaliciones de centro izquierda, largamente maduradas en las luchas de resistencia adelantadas por partidos y movimientos sociales democráticos alternativos contra crueles dictaduras y contra los duros efectos del neoliberalismo sobre las comunidades más pobres.
Una de las más representativas de este lento proceso de maduración es la ilustrada por el Presidente Lula en Brasil, quien venía aspirando a la Presidencia desde 1989 y asumió la primera magistratura en 2003 en nombre del Partido de los Trabajadores. Al final de su segundo mandato muestra un balance de fortalecimiento de la alternativa política por él representada expresada en el triunfo de Dilma Rousseff en la campaña presidencial La coyuntura educativa en Brasil está marcada por el proceso de elaboración, tramitación y regulación del Plan Nacional de Educación (PNE) 2011-2020 que pretende corregir el rumbo instaurado por las reformas neoliberales y ajustar y superar los contenidos del Plan Nacional Educativo2001-2010. En abril de 2010, la Campaña Brasilera por el Derecho a la Educación logró aprobar todas sus propuestas en la Conferencia Nacional de Educación (CONAE), que contó con la participación de 450.000 delegados en sus etapas preparatorias municipales, intermunicipales, distritales y estatales y que fue precedida por las conferencias de educación profesional (CONEP) y de educación básica (CONEB). El documento final de la CONEA es el principal insumo para la construcción del nuevo Plan que definirá las prioridades políticas educativas nacionales para la próxima década.
De particular importancia para nosotros es la experiencia educativa del Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin Tierra –MST- que ha levantado la consigna: “Reforma Agraria: Con Escuela, Tierra y Dignidad” y ha construido una singular concepción y una práctica de escuela pública de educación para niños, adolescentes y jóvenes de los campamentos y asentamientos del MST en más de 20 años de historia. Estas escuelas tienen como objetivo contribuir en la construcción del proyecto de sociedad socialista y de emancipación social y humana que defiende el movimiento. Han reflexionado sobre su experiencia para fortalecer la identidad política y pedagógica de una escuela pública vinculada a un movimiento social como el MST y para fortalecer la movilización por una educación para el campo considerada como una de sus principales herramientas de ampliación de la lucha por la universalización del derecho a la educación y a la escuela que, consideran, todavía no se ha logrado en Brasil.
Desde luego, esta experiencia no cabe en la categoría de los modelos de concertación y corresponde más bien a los modelos autonomistas que se reseñan más abajo. Sin embargo por razones de orden en la exposición se incluye en este apartado.
El caso de Chile también resulta paradigmático por el papel que desempeñó desde 1988 hasta 2010; tanto, que de él tomamos el nombre para este grupo. Su nombre completo es “Concertación de Partidos por la Democracia” y designa una coalición de partidos políticos de centro izquierda que gobernó Chile desde el 11 de marzo de 1990 hasta el 11 de marzo de 2010 cuando asumió el poder el Presidente Sebastián Pinera. La “Concertación” surgió en 1988 como Concertación de Partidos por el No que agrupaba importantes sectores de oposición a la dictadura de Augusto Pinochet, a quien derrotaron en el Plebiscito Nacional de 1988. Durante este período se generaron grandes expectativas sobre la posibilidad de revertir la tendencia neoliberal que se había instalado en el país y que servía como modelo de desarrollo para toda la región. Se esperaba que, en el mismo sentido, la Concertación sirviera para marcar una ruta pos neoliberal en el marco de procesos democráticos consensuados.
Una variante de ese modelo de concertación está constituida por casos como el de Uruguay con Tabaré Vásquez, quien fue el primer intendente de izquierda de Montevideo en 1990 y el también primer presidente de izquierda en 2005, en ambas ocasiones por el Frente Amplio, coalición de centro izquierda, después de dos intentos anteriores. La administración de Tabaré Vásquez fue decisiva para intentar modificar el rumbo tomado por la educación uruguaya con la llamada “reforma Rama”, responsable de la introducción del modelo neoliberal en el país. La autonomía del sector educativo uruguayo se consolidó en la Administración Nacional de Educación Pública –ANEP- y en la Universidad de la República –UdelaR-. La tradición democrática de la educación uruguaya instaurada por Soler recibió fuertes golpes con la Reforma Rama pero intentó recuperarse con la gestión del Consejo Directivo Central –CODICEN- de la ANEP en el período 2005-2010. Se realizó una gestión abiertamente enmarcada en la convicción de que la educación es un derecho fundamental del ser humano y que la idea de la educación para todos a lo largo de toda la vida debería ser algo más que un eslogan. Se adoptaron los principios de gratuidad, laicidad, obligatoriedad, autonomía, participación y democracia, y se dio particular importancia al tema de la formación docente a través de la Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente y los programas adelantados por el IPES, Instituto de Perfeccionamiento y Estudios Superiores, del Área de Perfeccionamiento Docente y Estudios Superiores de esta dirección. La iniciativa de crear una universidad pedagógica nacional se discutió también durante el gobierno de Vásquez. El Programa CEIBAL, que está llevando computadores a todos los niños uruguayos se presentó como una de sus principales realizaciones.
Con la transición al gobierno de Pepe Mujica, también del Frente Amplio, el tema educativo, al decir de algunos analistas, ha sufrido un preocupante retroceso. La nueva composición del CODICEN ha sido fuertemente criticada por realizar concesiones a la oposición; la iniciativa de creación de la Universidad Pedagógica se convirtió en un Instituto Universitario de Educación, ubicado en el nivel de educación terciaria pública y la Subdirección de Formación Docente desapareció. En general, existe incertidumbre sobre la continuidad de la línea que venía aplicándose desde 2005.
En Argentina, el ascenso de Néstor Kirchner a la Presidencia en 2003 marcó un punto de ruptura con varios de los énfasis neoliberales vividos durante los gobiernos anteriores; en particular, sus tensiones con el Fondo Monetario Internacional y el pago anticipado de la deuda con este organismo, política compartida con Lula; el manejo económico que produjo importantes resultados en materia de crecimiento; promoción de los derechos humanos y una política internacional de integración latinoamericana con otros gobiernos de la región que planteaban abiertamente desmarcarse de los bloques hegemónicos internacionales, particularmente de los Estados Unidos de América. La coyuntura educativa argentina muestra un panorama de déficit respecto del cumplimiento efectivo del derecho a la educación, sobre todo para la población más pobre y vulnerable, no obstante contar con un robusto cuerpo normativo orientado a producirlo. A pesar de ello, las políticas públicas son en buena medida responsables de este déficit. La resistencia del movimiento sindical docente a las reformas neoliberales tuvo un importante momento con la Carpa instalada frente al Congreso durante más de mil días entre 1966 y 1999. A partir de ese momento, el movimiento social educativo ha experimentado desarticulación y dispersión y esto ha ocasionado baja incidencia y, por tanto, baja participación en la formulación de las agendas educativas. Esto dice del poco efecto que un gobierno aparentemente alternativo ha tenido a la hora de superar los efectos de la aplicación de las políticas neoliberales.
En Paraguay, Fernando Lugo llegó a la Presidencia del país en 2008, en nombre de la Alianza Patriótica para el Cambio, constituida por la mayoría de los partidos, movimientos políticos y organizaciones sociales que integraban la Concertación Nacional. Se vencía así al Partido Colorado que se mantuvo en el poder durante 61 años. Lugo se ha alineado con los presidentes Lula, Morales, Chávez y Correa en materia de independencia y autonomía de sus estados frente los intereses hegemónicos internacionales y pretende avanzar en la construcción de un modelo alternativo. Sin embargo los avances en materia educativa son incipientes. En la actualidad, el Foro Paraguayo por el Derecho a la Educación, un conjunto de organizaciones de la sociedad civil, adelanta un proceso con el Ministerio de Educación y Cultura –MRC- para organizar una Mesa de Pensamiento Estratégico en la cual se va a discutir un modelo de desarrollo y educación para las escuelas rurales y otro para gratuidad, transparencia y participación en los colegios urbanos. El Ministerio va a financiar la elaboración de un Manual de Exigibilidad referido a gratuidad, transparencia y participación en los colegios urbanos. Como se ve, no existe una propuesta de reformulación global de la política educativa articulada a la nueva política de la Alianza, terreno que debe ser explorado por el Foro Paraguayo.
Guatemala salió en 1966 de un régimen de dictaduras consecutivas y un conflicto armado interno de 36 años de duración El ejército controló el Estado y las organizaciones sociales fueron proscritas. Esta situación trajo la ruptura del tejido social y una profunda desconfianza hacia la participación por temor a la represión. En este año se firmaron los Acuerdos de Paz en cuyo marco ha transcurrido la vida democrática del siglo XXI. Aunque no constituye un ejemplo característico del modelo de concertación lo ubicamos en este grupo pues se caracteriza por un intento de mantener estable el régimen democrático con gobiernos que alternan alianzas y acuerdos partidistas de centro. La consolidación de procesos participativos ha tomado tiempo, dadas las dificultades que se presentan al pasar de un régimen dictatorial hacia formas más civilistas, en un país en el cual la máxima cualidad participativa había estado definida por la participación en la guerrilla, que ha sido el fundamento de la base social organizada (sindicatos, campesinos). En el entendido de que es necesario promover la participación social, pues no basta con silenciar las armas, la firma de los acuerdos de paz, en 1996 abrió posibilidades de participación social. Pero aún no se pasa de la definición normativa a la práctica social. De ahí que las propuestas se orienten a la necesidad de refundar y fortalecer un Estado que tenga capacidad de concertación y al fortalecimiento de las bases comunitarias, incluyendo la formación de líderes que tengan capacidad de interlocución en la escena pública.
En octubre de 1997 se creó la Comisión Consultiva para la Reforma Educativa, CCRE, para fijar los lineamientos para la realización de la reforma educativa.
Posteriores reformas a este cuerpo legal señalaron el periodo de funcionamiento hasta el 31 de julio de 2004. La Comisión tuvo sustento legal en el Acuerdo Sobre Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas, firmado por el Gobierno de Guatemala y la Unidad Revolucionaria Nacional Guatemalteca, URNG, en México el 31 de marzo de 1995. Este documento plantea una visión que reconoce la diversidad sociocultural dentro de la unidad nacional. Asimismo, el Acuerdo sobre Aspectos Socioeconómicos y Situación Agraria, signado por las partes el 6 de mayo de 1996, reafirma las intenciones de instituir una reforma educativa, cuyos objetivos, entre otros, resaltan la afirmación y difusión de los valores, conceptos y comportamientos que constituyen la base de la convivencia democrática y respetuosa de los derechos humanos, de la diversidad cultural y del trabajo creador. En marzo de 1997 se creó la Comisión Paritaria para la Reforma Educativa de Guatemala, a partir de lo establecido en el Acuerdo de Paz Firme y Duradera firmado entre el Gobierno de la República y la Unidad Revolucionaria Nacional Guatemalteca, URNG, el 29 de diciembre de 1996. Esta Comisión presentó el texto de la reforma para el período 1998 - 2008.
Posteriores reformas a este cuerpo legal señalaron el periodo de funcionamiento hasta el 31 de julio de 2004. La Comisión tuvo sustento legal en el Acuerdo Sobre Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas, firmado por el Gobierno de Guatemala y la Unidad Revolucionaria Nacional Guatemalteca, URNG, en México el 31 de marzo de 1995. Este documento plantea una visión que reconoce la diversidad sociocultural dentro de la unidad nacional. Asimismo, el Acuerdo sobre Aspectos Socioeconómicos y Situación Agraria, signado por las partes el 6 de mayo de 1996, reafirma las intenciones de instituir una reforma educativa, cuyos objetivos, entre otros, resaltan la afirmación y difusión de los valores, conceptos y comportamientos que constituyen la base de la convivencia democrática y respetuosa de los derechos humanos, de la diversidad cultural y del trabajo creador. En marzo de 1997 se creó la Comisión Paritaria para la Reforma Educativa de Guatemala, a partir de lo establecido en el Acuerdo de Paz Firme y Duradera firmado entre el Gobierno de la República y la Unidad Revolucionaria Nacional Guatemalteca, URNG, el 29 de diciembre de 1996. Esta Comisión presentó el texto de la reforma para el período 1998 - 2008.
Dentro este proceso también se creó, en 1977, durante la Asamblea de las Organizaciones Indígenas, realizada en Chimaltenango, la Comisión Nacional Permanente de los Pueblos Indígenas de la Reforma Educativa (CNPRE). Esta Comisión es una instancia política nacional para la coordinación de las diferentes expresiones de los pueblos indígenas en su lucha por transformar el sistema educativo guatemalteco, en el marco de lo establecido en los acuerdos de paz y el Convenio 169. Dados los antecedentes del conflicto armado, el CNPRE busca el reconocimiento y fortalecimiento de la diversidad de las identidades culturales, especialmente de los Pueblos Maya, Garífuna y Xinka y Sectores Populares ladinos como base de una convivencia democrática respetuosa de los derechos humanos, la diversidad cultural de Guatemala, el trabajo creador de su población y la protección del medio ambiente, así como de los valores y mecanismos de la participación y concertación ciudadana social y política, considerados condiciones para el establecimiento de una cultura de paz.
Rupturas neoliberales y modelos autonomistas
Los intentos más radicalmente pos neoliberales se pueden reconocer en Venezuela, donde se proclama una revolución bolivariana a partir de 1999 con la llegada a la Presidencia de Hugo Chávez. Esta revolución se define como anti-imperialista y democrática-burguesa, proclama la contrarrevolución neoliberal y la construcción del socialismo del Siglo XXI. Bolivia, que plantea la refundación de un Estado Unitario Social de Derecho Plurinacional Comunitario; y Ecuador que construye un Estado constitucional de derechos y justicia social, democrático, soberano, independiente, unitario, intercultural, plurinacional y laico que comparte con Bolivia el principio de la búsqueda del buen vivir y la afirmación de los pueblos originarios. Las transformaciones educativas se plantean en correspondencia con estos alcances estratégicos de gran calado pero tienen desarrollos desiguales.
En Venezuela la educación es considerada el “tercer motor” de los cinco propuestos para la revolución. Desde 2003 se llevan a cabo las “misiones educativas”: Robinson, para combatir el analfabetismo; Ribas, para la educación básica, y Sucre, para estudios universitarios. En 2009, la Asamblea Nacional promulgó la nueva Ley Orgánica de Educación que introduce los Consejos Comunales como corresponsables de la educación y conceptos como el del Estado Docente, que ha generado gran debate dentro y fuera del país. Sin embargo Chávez enfrenta una dura oposición de un importante sector de docentes y también el apoyo irrestricto de sectores populares que ven en la misiones realizaciones que llevaban largo tiempo esperando.
En Bolivia se acaba de aprobar la Ley de Educación Avelino Ziñani – Elizardo Pérez “promover la revolución de la educación que representará el nuevo modelo social pluricultural y complementaria descolonizadora que recupera los conocimientos originarios campesinos y de comunidades interculturales”. Esta ley tuvo un largo proceso de discusión que involucró actores de la sociedad civil pero ha tenido también la oposición de los docentes urbanos de La Paz. La ley plantea una ambiciosa reforma que debe llevar a la creación de un sistema educativo plurinacional en reconocimiento a la diversidad de los pueblos originarios que luchan por la descolonización como principio orientador en la construcción del nuevo Estado.
Dentro de este grupo se pueden ubicar otras experiencias radicales pero de corte diferente a las mencionadas dados sus antecedentes históricos, ubicados en Centro América y el Caribe. Cuba, de lejos, es el país que mayores logros ha alcanzado en materia educativa en la región. Sus apoyos a los países de América Latina trascienden los límites ideológicos y han sido aplicados en casi todos, particularmente su propuesta alfabetizadora “Yo si Puedo”. Nicaragua transitó por la senda de la revolución con el derrocamiento de Anastasio Somoza por el Frente Sandinista de Liberación Nacional en 1979 y su posterior triunfo electoral en 1984. Entre 1990 y 2006 el país vive un proceso que lo conduce a la senda neoliberal. El sandinismo retoma el poder en las elecciones de 2006 con el Gobierno de Reconciliación y Unidad Nacional y se inicia una nueva etapa en la que se reivindica como horizonte político y conceptual en materia de educación lograr la vigencia del derecho a la educación. En este momento, el proceso nicaragüense no se diferencia mucho de lo que viene aconteciendo en los países que agencian lo que hemos llamado el modelo de concertación. La reforma educativa avanza a medias, sin lograr consolidar un modelo alternativo sustentable, matizado por cambios institucionales a nivel ministerial que expresan falta de coherencia en materia de orientación.
En todos estos casos lo que resulta evidente es que el movimiento social debe acompañar las acciones del Estado para contrarrestar los efectos de las políticas públicas implementadas por el neoliberalismo en las últimas décadas. Todavía quedan acciones de resistencia a la tendencia mercantilista y privatizadora que subyace al enfoque de la educación como servicio y una lucha estratégica por la perspectiva de derechos, aún en el marco del estado social de derecho democrático liberal, como el proclamado en Colombia.
Lo que hay de común en todos estos casos es que la alternatividad debe superar los efectos ya conocidos producidos por las políticas neoliberales: “Modernización”, concebida como tecnologización, gerenciamiento y eficientismo; privatización; desfinanciamiento de la educación pública; segmentación; calidad como atributo externo medido por logros de aprendizaje; evaluación por pruebas estandarizadas; flexibilización laboral y desprofesionalización docente; crisis de la formación docente; focalización en sectores vulnerables y pérdida de universalidad; búsqueda de la equidad por oposición a garantía universal del derecho a la educación; participación social en el diseño, la aplicación, la evaluación y el seguimiento a las políticas; énfasis en la formación de capital humano y formación para el trabajo y no para la vida, entre otros.
La agenda “post neo liberal” en educación sigue siendo una agenda anticapitalista, atada a la lucha por hacer efectiva la concepción de derechos y a la necesidad de profundizar los logros de las políticas de resistencia. La lucha por la universalidad debe superar la expansión de la cobertura medida por matrícula y avanzar en materia de retención y permanencia, haciendo efectiva la consigna de “educación para toda la vida”; el mejoramiento de la calidad debe superar el marco neoliberal de interpretación para incorporar todos los factores asociados que hacen posible la realización del derecho; esto implica avanzar en modelos intersectoriales de 10 formulación de política pública que asocien los logros educativos a procesos reales de superación de la pobreza, la exclusión y la discriminación.
Los límites de la acción alternativa estarán determinados por los contextos locales. A contextos más radicales corresponderán prefiguraciones más cercanas a las características del nuevo mundo posible. En los menos radicales es posible la emergencia de propuestas anti neoliberales que permiten avanzar en reformas democráticas radicales que contribuyen a la prefiguración del nuevo mundo posible, aún en contextos políticos restringidos, gracias a las tensiones existentes lo “local” y lo “nacional” que ilustran, a escala, lo que hoy ocurre en América Latina en relación con el contexto mundial y hablan de las posibilidades de superar los límites impuestos por las relaciones políticas de dominación y subordinación. Mientras tanto, parece que los retos educativos que debe enfrentar América Latina siguen estando referidos a la necesidad de fortalecer una concepción democrática y radical del derecho a la educación que supere los modelos generados por las hegemonías transformistas que, según Antonio Gramsci, buscan mantener las relaciones de dominación y subordinación y neutralizar las acciones políticas de los sectores subordinados, y avanzar hacia la construcción de hegemonías expansivas, es decir hacia formas de democracia radical cada vez más amplias e incluyentes que no busquen neutralizar la protesta y la oposición a los regímenes dominantes sino resolver de manera sustentable y definitiva las demandas de la sociedad por la plena vigencia de sus derechos.
Las mociones para la modificación de la Constitución de la CME
La Pre Asamblea de América Latina realizada en Bogotá también aprobó un conjunto de mociones que se presentarán durante la Asamblea Global de la CME, del 22 al 25 de febrero de 2011. Estas mociones plantean cuestiones políticas que deben estar en el horizonte de la lucha por el derecho a la educación en el mundo tales como un llamado a los Estados para que asuman plenamente la educación como derecho humano, respetándolo, protegiéndolo y realizándolo, eliminando todos los obstáculos que existan y poniendo en marcha todas las condiciones políticas, institucionales y financieras que sean necesarias, promoviendo una educación orientada por los principios de igualdad, no discriminación, justicia social, dignidad humana, buen vivir y relación armónica con la naturaleza. Un llamado al fortalecimiento de la democracia y de la participación ciudadana en la realización del derecho humano a la educación. Un llamado a los Estados para que garanticen los recursos necesarios para sostener una educación pública que responda a la realización integral del derecho humano a la educación, en condiciones de igualdad, garantizando su disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad para todos y todas. Un llamado para que las acciones de cooperación internacional estén orientadas por el cumplimiento inequívoco de los Derechos Humanos, la profundización de la democracia, el fortalecimiento de la participación de la sociedad civil en los asuntos públicos y la soberanía nacional. Un llamado a reconocer a los y las niños y niñas como sujetos de derechos y a la educación como un derecho humano desde el nacimiento. Un llamado a reconocer el aporte de la comunicación popular a la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA). Un llamado de apoyo a la ratificación del Protocolo Facultativo del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales. Finalmente, América Latina y el Caribe insta a la Campaña Mundial para que garantice la consolidación de una gestión democrática y participativa en el próximo trienio, al mismo tiempo que aporta recomendaciones al plan estratégico de la CME y a la revisión de su constitución.
LA CAMPAÑA LATINOAMERICANA POR EL DERECHO A LA EDUCACIÓN -CLADE-
VI Asamblea de la CLADE
En mayo de 2010 se realizó en Sao Paulo la VI Asamblea de la CLADE, con participación de las Coaliciones y Foros Nacionales de Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, Guatemala, Haití, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Venezuela, varias redes regionales e internacionales y el Consejo Deliberativo del Fondo Regional de la Sociedad Civil para la Educación de América Latina y el Caribe –FRESCE-. En esta asamblea se realizó un balance político, programático y financiero de las acciones de la CLADE durante el período 2007-2010, se trabajó en la consolidación de la agenda política para el trienio 2010-2013, se presentó y discutió el estatuto y el reglamento interno de la organización, se definieron las acciones centrales para 2010, se eligió el nuevo Comité Directivo y se realizaron varias actividades públicas complementarias.
La Asamblea señaló como puntos clave en relación al contexto latinoamericano y caribeño: la agudización de las desigualdades sociales y asimetrías; la persistencia de múltiples formas de discriminación en nuestras sociedades y al interior de los sistemas educativos; la profundización de las tendencias hacia la privatización y mercantilización de los derechos económicos, sociales y culturales; la persistencia de la escolarización como fin último de la realización del derecho a la educación por parte de muchos Estados y de la opinión pública; el bajo financiamiento de la educación y la existencia de obstáculos de fondo que impiden que los Estados se comprometan adecuadamente con la financiación del derecho a la educación; la criminalización de los movimientos sociales y de sus militantes; la cooptación de movimientos y organizaciones de la sociedad civil por parte de los gobiernos; escasos espacios para la participación activa de la sociedad civil en el debate y toma de decisiones sobre políticas públicas; la presencia de gobiernos que asumen las banderas de los movimientos sociales y que los dejan huérfanos; la fragmentación de los movimientos sociales en la región; entre otros.
La Agenda Política consensuada y aprobada por la Asamblea para los cuatro años siguientes, con balance intermedio a los dos años, incluye: 1) La necesidad de afirmar la educación como un Derecho Humano a lo largo de toda la vida con propósitos de incidencia en relación con la superación de todas las formas de discriminación en la educación, garantizando la universalización del derecho; la gratuidad de la educación pública; el cumplimiento del derecho de los grupos etarios más desfavorecidos; que el contenido educativo esté en consonancia con los derechos humanos, la dignificación de la vida y el reconocimiento de la diversidad; que el financiamiento público garantice la realización del DHE, considerando las 5 As; mayor incidencia sobre las problemáticas de la enseñanza superior y sobre las relaciones entre ésta y la educación básica; 2) Fortalecer la democracia activa y participativa en los países de la región con propósitos de incidencia en relación con el desarrollo de espacios consultivos y deliberativos en donde la sociedad civil, y en especial la comunidad educativa, participe en procesos de debate y toma de decisiones sobre los marcos legales y políticos de la educación; la participación en espacios de incidencia ya existentes a nivel nacional, regional e internacional y la promoción de espacios de debate, articulación y aprendizaje colectivo en pro del cumplimiento de los derechos humanos. Adicionalmente, la Asamblea recomendó profundizar y debatir el sentido de la educación uniendo la educación como derecho humano y la promoción de una democracia activa; profundizar el sentido de la acción de la CLADE en el campo de la educación superior y debatir otros temas importantes como la relación entre programas de transferencia de fondos y educación y la laicidad de la educación.
La Asamblea también aprobó la adopción de la agrupación por subregiones y eligió su nuevo Comité Directivo. La instancia quedó integrada por seis representantes de los foros nacionales; dos de las redes regionales; y dos de ONGs internacionales. Por la Región Andina quedó el Contrato Social por la Educación de Ecuador; por la Región Cono Sur la Campaña Brasilera por el Derecho a la Educación; por la Región Centro América, México y el Gran Caribe el Colectivo de Educación para Todas y Todos de Guatemala y el Foro de Educación y Desarrollo Humano de la Iniciativa por Nicaragua. Adicionalmente, el conjunto de la asamblea eligió por votación general a la Coalición Colombiana por el Derecho a la Educación y a Incidencia Civil en la Educación de México. Por las redes regionales quedaron la Asociación Latinoamericana de Educación Radiofónica ALER y el Consejo de Educación de Adultos de América Latina CEAAL; y por las Organizaciones no gubernamentales internacionales Ayuda en Acción y Save the Children UK[9].
Destaco en este punto la presencia de la Coalición Colombiana por el Derecho a la Educación en el Comité Directivo por la importancia que reviste en términos del fortalecimiento de nuestra presencia en los escenarios regionales y mundiales de incidencia en materia educativa.
Como cierre, la CLADE expresó su plataforma política y su posicionamiento público sobre el derecho a la educación en América Latina a través de la Carta de Sao Paulo, que puede ser consultada en la página web de la organización[10].
La Subregión Andina
Con anterioridad a la realización de la VI Asamblea de la CLADE, en abril de 2010, las coaliciones y foros de la Subregión Andina realizaron en Quito el II Encuentro Andino de Movimientos Sociales por la Educación. Este encuentro produjo una Declaración que ratificó el compromiso de mantener y fortalecer los avances logrados y continuar hacia la construcción de un movimiento ciudadano andino que haga seguimiento crítico y propositivo a las políticas públicas de educación de países de la subregión, considerando los lazos históricos y culturales que los unen, así como los particulares entornos y procesos sociales; la identidad compartida de lucha por el ejercicio pleno del derecho humano a la educación – DHE - entendido como el derecho al aprendizaje de calidad para todas las personas, sin exclusión alguna y extendido a lo largo de la vida; reconoció los esfuerzos y avances en la subregión en los nuevos marcos constitucionales y normativos sobre la educación como bien público y derecho humano, así como los resultados de la acción de la sociedad civil en el posicionamiento de nuevos temas y miradas integrales sobre la educación y el fortalecimiento de instancias, mecanismos y alianzas para la incidencia social.
Las coaliciones participantes definieron las siguientes líneas estratégicas como marco de acciones prioritarias hasta el año 2012: posicionar en instancias y políticas de integración regional la prioridad de la educación de calidad como derecho humano; analizar críticamente las metas de educación en las agendas internacionales y construir agendas propias con mayor pertinencia y significado; realizar un levantamiento del estado de situación de la educación andina desde la mirada de derechos que permita un nuevo enfoque del seguimiento, de interlocución con instancias internacionales y nacionales, e incidencia en las políticas; implementar una línea de estudios que priorice ejes claves para la lucha por la calidad de la educación y la realización del DHE que incluya educación intercultural para todos, educación pública y privada, gratuidad, entre otros; generar iniciativas de profundización y debate sobre temas esenciales como exigibilidad y justiciabilidad del derecho y las políticas de financiamiento de la educación; fortalecer a la CLADE desde la subregión.
En la Asamblea de la CME los socios de la Campaña Mundial, que son: CLADE, CEAAL,REPEM, Ayuda en Acción, y los Foros/Campañas nacionales de: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Perú, Nicaragua, Colombia, Costa Rica, El Salvador, Guatemala y México. La CME ya envió una convocación y es muy importante que aquellos que quieran participar la contesten lo más pronto posible.
El proyecto FRESCE
Con base a la experiencia previa del “Commonwealth Education Fund” -CEF- Fondo que contaba con recursos del DIFD (agencia de cooperación inglesa) para el fortalecimiento de Foros Nacionales de Educación en países que fueron colonias inglesas y que fue manejado conjuntamente por Save the Children, Oxfam y ActionAid, la Campaña Mundial por la Educación –CME- concibió la idea de crear Fondos Regionales de Educación de la Sociedad Civil.
Los Fondos Regionales de la Sociedad Civil para la Educación –FRESCE- tienen como objetivo central apoyar a los Foros Nacionales de Educación de América Latina, Asia y África en sus acciones de incidencia por la efectiva implementación del Marco de Acción de Dakar en su totalidad, y más allá, por el pleno cumplimiento del derecho a la educación para todos y todas. Los FRESCE brindan recursos estratégicos a Foros y Coaliciones Nacionales, fortaleciendo su capacidad de diálogo e incidencia junto a los gobiernos, para actividades de desarrollo institucional, tales como desarrollo de proyectos y gestión financiera, además de actividades de incidencia, tales como investigación, movilización, articulación interinstitucional, comunicación, monitoreo de presupuestos y desarrollo de campañas de incidencia política. Los recursos vienen para fortalecer la capacidad de incidencia en el debate y en las políticas públicas y no deben de ser usados para realizar los servicios del Estado. Se espera que los FRESCE puedan contribuir para una mejor coordinación entre los distintos actores de la sociedad civil una mayor centralidad de políticas públicas de educación, una mayor y más efectiva participación de la sociedad civil en el debate público y toma de decisión sobre las políticas educativas y una mayor transparencia por parte de los gobiernos. Se espera que después de tres años, los FRESCE sean capaces de constituir e impulsar iniciativas parecidas en ámbito nacional: los Fondos Nacionales de la Sociedad Civil para la Educación, de manera a garantizar la sostenibilidad de acciones colectivas de incidencia por parte de Foros y Coaliciones.
En Septiembre del 2008, en Paris, la CME presentó la idea al Comité del Education Program Development Fund –EPDF- para que funcionara en África, Asia y América Latina. En Diciembre del 2008, en Oslo, la CME presentó una propuesta concreta para la puesta en marcha de Fondos Regionales de la Sociedad Civil para la Educación al Comité EPDF. En este encuentro, el Comité acordó financiar el primer año de la propuesta y solicitó al Banco Mundial administrar la distribución de los recursos. Tres coaliciones regionales ANCEFA en África, ASPBAE en Asia y CLADE en América Latina y el Caribe, actúan como huéspedes de los Fondos Regionales, contratando un pequeño Secretariado. El Secretariado promoverá el funcionamiento de los Fondos, brindando apoyo a los Consejos Deliberativos, a la Agencia de Gestión Financiera y a los Foros Nacionales de Educación. A estos, los apoyará en el proceso de desarrollo de las propuestas, en el proceso de desarrollo de informes financieros y narrativos y en el compartir de experiencias entre Foros. El Comité acordó priorizar el financiamiento de dos años más de la propuesta. El Comité EPDF aprobó la propuesta restringiéndola a los países que hacen parte del Fast Track Initiative –FTI- dentro de los cuales solamente están, en América Latina y el Caribe, Bolivia, Guyana, Haití, Honduras, Nicaragua y República Dominicana. El Proyecto FRESCE ya está constituido y operando en América Latina y el Caribe para la ejecución de estos recursos denominados EPDF que van para su segundo año de operación[11].
Para superar esta limitación de acceso a los países que hubieran suscrito el FTI, en la región de América Latina y el Caribe se realizaron gestiones con otras agencias de cooperación para que colaboren con el Fondo viabilizando la incorporación de los países faltantes. La CME, la CLADE y Ayuda en Acción realizaron un diálogo con la Agencia de Cooperación Española –AECID- para buscar una expansión del FRESCE en América Latina para los demás países de la región que no integran el FTI. En febrero del 2010, la propuesta de expansión fue aprobada formalmente con la firma de un contrato de cooperación con una duración de cuatro años, haciendo que todos los países de la región sean elegibles a los fondos del FRESCE[12].
OTRAS REDES DEL MOVIMIENTOS SOCIAL EDUCATIVO EN AMÉRICA LATINA
América Latina y el Caribe es escenario de un importante proceso de consolidación de redes de organizaciones y movimientos sociales que reivindican la defensa de la educación como derecho humano fundamental y bien público a cargo del Estado. Esta circunstancia es de vital importancia de cara a la consolidación en el ámbito internacional de las corrientes mercantilistas y privatizadoras que se reseñaron más arriba. Se puede decir que América Latina y el Caribe producen hoy las más importantes propuestas alternativas al modelo global imperante. Por eso se reseñan a continuación algunas de las más importantes redes que actúan en el escenario regional y con las cuales actúa la Coalición Colombiana por el Derecho a la Educación, de manera más o menos directa.
Foro Latinoamericano de Políticas Educativas –FLAPE-
A finales del año 2003 se creó el Foro Latinoamericano de Políticas Educativas – FLAPE - integrado por el Observatorio Latinoamericano de Políticas Educativas –OLPED- del Laboratorio de Políticas Públicas de la Universidad del Estado de Río de Janeiro, de Brasil; Foro Educativo –FE- de Perú; el Programa Interdisciplinario de Investigación Educativa –PIIE- de Chile; el Observatorio Ciudadano de la Educación –OCE- de México; el Laboratorio de Políticas Públicas de Buenos Aires –LPP Buenos Aires-, de Argentina; y el Observatorio Centroamericano para la Incidencia en las Políticas Educativas -OCIPE-IDEUCA-, de Nicaragua, y la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia. FLAPE es una iniciativa que busca ampliar y consolidar un espacio regional de reflexión, opinión, construcción de pensamiento crítico e incidencia en las políticas públicas en estrecha articulación con otros organismos de la sociedad civil. Entre sus estrategias centrales se encuentran el análisis y la construcción de pensamiento en educación; la difusión de informes y pronunciamientos regionales sobre temas críticos en educación; la vinculación con instancias políticas y técnicas de carácter nacional y regional diseñadoras y decisorias de políticas educativas.
FLAPE produce diversos tipos de materiales para difundir y poner en discusión sus ideas y posicionamientos respecto de los temas críticos de las agendas educativas de la región. Ha publicado catorce libros con los resultados de los estudios sobre el derecho a la educación y la participación e incidencia de la sociedad civil en políticas educativas, doce libros sobre los temas de cuestión docente y educación intercultural, todos desarrollados en Argentina, Brasil, Chile, Colombia, México, Nicaragua y Perú[13]. También dos volúmenes con los resultados de los estudios y experiencias sobre desigualdad educativa en estos países, con excepción de México[14]. Adicionalmente ha publicado tres libros: “El derecho a la educación vulnerado. La privatización de la educación en Centro América”, “Reforma educacional e luta democrática. Um debate sobre açao sindical docente na America Latina”, y “Formación de maestros, profesión y trabajo docente”.
FLAPE publica el Boletín Referencias y un Informativo que reúnen artículos, pronunciamientos e informaciones sobre políticas educativas en América Latina y sobre los principales sucesos y discusiones que tienen lugar en el campo político educativo iberoamericano para un grupo de más de sesenta mil contactos en América y Europa.
También organiza seminarios nacionales e internacionales, charlas, foros, debates y coloquios internacionales, y participa en cursos de formación a distancia en ciencias sociales de América Latina y el Caribe, desarrollados por el Campus Virtual del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales –CLACSO-.
FLAPE mantiene una estrecha relación con la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación –CLADE- y en los países con las coaliciones y foros que la integran. En la actualidad, México ha dejado de pertenecer a FLAPE y la coordinación nacional en Colombia, que antes estaba alojada en la Universidad PEDAGÓGICA NACIONAL, ha sido asumida por la Corporación Viva la Ciudadanía.
Consejo de Educación de Adultos de América Latina –CEAAL-[15]
Es una asociación de 195 organizaciones civiles, constituida en 1982, con presencia en 21 países de América Latina y Caribe que desarrollan acciones educativas en múltiples campos del desarrollo social y con múltiples sujetos sociales. Forman parte de la corriente de Educación Popular en América Latina y se han consolidado como uno de los polos dinámicos de la sociedad civil en América Latina.
CEAAL busca fortalecer y proyectar el rol de sus ONG afiliadas y de otras que comparten sus propuestas con sentido emancipador. Para lograrlo, desarrolla programas de formación, produce y difunde reflexiones, sistematizaciones, ensayos, libros, que apuntan temas y ofrecen orientaciones en la línea de un pensamiento crítico, funcional a los procesos alternativos en el continente, con el propósito de gestar conocimientos a favor de los procesos de la sociedad civil organizada. Su misión sintetiza su propósito: “fortalecer las capacidades y la formación integral de los educadores y educadoras populares”.
Como CONSEJO, desarrolla una dinámica viva de intercomunicación y participación útil para los afiliados. Como FORO, es un espacio de debate y construcción de pensamiento. Como PLATAFORMA, generamos iniciativas y políticas que incidan cualitativamente en la realidad.
El CEAAL es una las redes más estables, con más miembros, con producción de conocimientos, con institucionalidad, con transparencia financiera y con relaciones de confianza en la cooperación internacional. Forma parte activa de la CLADE y es miembro de su Comité Directivo.
Asociación Latinoamericana de Educación Radiofónica –ALER-[16]
La Asociación Latinoamericana de Educación Radiofónica (ALER) fue creada en 1972 con la asociación de 18 emisoras de la iglesia católica que venían alfabetizando a distancia, especialmente en el campo. Durante el proceso, se transformó en una asociación de radios populares bajo la influencia del ascenso de las luchas populares, la radicalización de cierto sector de la iglesia, la insurgencia revolucionaria en unos países, el avance de los partidos de izquierda y la lucha contra regímenes dictatoriales que se iban imponiendo en América Latina. ALER contribuyó de manera decisiva a la consolidación de la radio popular que inauguró un modelo participativo en los medios de comunicación al servicio de la transformación de las estructuras de los países mediante producciones radiofónicas innovadoras, investigaciones, manuales de producción radiofónica y talleres para directores, productores, programadores e investigadores de la radio.
A principios de los años 90 las radios que conforman ALER se plantearon la necesidad de constituirse en redes radiofónicas con la finalidad de aumentar la incidencia en la sociedad y dar más poder a la voz de las mayorías del continente. Así, desde 1997, ALER tiene un servicio radiofónico de interconexión intercontinental, cuyos soportes principales son el satélite y la Internet. El Sistema Intercontinental de Comunicación Radiofónica (SICR) cuenta ya con 8 up links o estaciones terrenas, lo que permite una cobertura de Centro y Sur América, así como de la parte sur de Norteamérica. Esto representa para el Sistema trabajar, actualmente, con 187 receptores satelitales, distribuidos de la siguiente manera: Argentina 17, Bolivia 16, Colombia 9, Costa Rica 7, Chile 5, Ecuador 40, El Salvador 17, Guatemala 4, Honduras 3, México 9, Nicaragua 3, Panamá 3, Paraguay 8, Perú 25, República Dominicana 7, Uruguay 1 y Venezuela 13. Adicionalmente, ALER cuenta con 117 afiliadas que también se enganchan al satélite, lo que permite decir que cuenta con el sistema satelital más importante de América. ALER forma parte del Comité Directivo de la CLADE.
Foro Social Mundial de Educación –FSME-[17]
El FSM es un espacio de debate democrático de ideas, de reflexión, formulación de propuestas, cambio de experiencias y articulación de movimientos sociales, redes, ONGS y otras organizaciones de la sociedad civil que se oponen al neoliberalismo y a la dominación del mundo por el capital y por cualquier forma de imperialismo. Después del primer encuentro mundial, realizado en 2001, se configuró como un proceso mundial permanente de búsqueda y construcción de alternativas a las políticas neoliberales. Esta definición está en la Carta de Principios, principal documento del FSM.
El Foro Social Mundial se caracteriza también por la pluralidad y la diversidad; tiene un carácter no confesional, no gubernamental y no partidario. Se propone facilitar la articulación, de forma descentralizada y en red, de entidades y movimientos del nivel local al internacional, por la construcción de un otro mundo posible, pero no pretende ser una instancia representativa de la sociedad civil mundial. El Foro Social Mundial no es una entidad ni una organización.
Desde esta perspectiva nacieron los Foros Mundiales Temáticos de Educación llevados a cabo en Brasil, Argentina, Venezuela y otros países. Los Foros Temáticos de Educación constituyen iniciativas de trabajo, reflexión y cooperación de los pueblos, los movimientos sociales y el pensamiento crítico en perspectiva de una educación democrática que supere la globalización neoliberal, la lógica cultural del capitalismo transnacional y los embates contra la educación pública y los derechos fundamentales de los estudiantes, los maestros y las comunidades educativas. Surge como una iniciativa y proyección de los principios y propósitos que han animado el Foro Social Mundial, el último de los cuales se realizó los días 7 y 8 de febrero en Dakar, Senegal. En esta reunión, CLADE y FLAPE acaban de ser recibidos como integrantes del Consejo Internacional del FSME.
Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales –CLACSO-
El Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) es una institución internacional no-gubernamental, creada en 1967 que mantiene relaciones formales de consulta con la UNESCO. En la actualidad está conformada por 294 centros de investigación y programas de docencia de grado y posgrado en Ciencias Sociales radicados en 25 países de América Latina y el Caribe, en Estados Unidos y en Europa.
Los objetivos del Consejo son la promoción y el desarrollo de la investigación y la enseñanza de las Ciencias Sociales; el fortalecimiento del intercambio y la cooperación entre instituciones e investigadores de dentro y fuera de la región; y la adecuada diseminación del conocimiento producido por los científicos sociales entre las fuerzas y movimientos sociales y las organizaciones de la sociedad civil. A través de estas actividades CLACSO contribuye a repensar, desde una perspectiva crítica y plural, la problemática integral de las sociedades latinoamericanas y caribeñas.
CLACSO cuenta, entre otros, con un Programa de Grupos de Trabajo (GT) a través del cual estimula la formación y consolidación de redes de investigación latinoamericanas y caribeñas mediante la conformación de grupos de investigadores que realizan trabajos de alcance regional y de carácter comparado sobre temáticas de gran relevancia para las sociedades latinoamericanas buscando contribuir a la promoción y la renovación del pensamiento crítico en América Latina y el Caribe. Así, en los 25 grupos que actualmente integran el Programa, se promueve el estudio trans disciplinario y comparativo sobre las temáticas y realidades latinoamericanas de mayor relevancia e importancia, con el objetivo de producir conocimiento crítico con un alto nivel teórico y académico, buscando una incidencia real en los procesos políticos y sociales de la región. La difusión de la producción de los Grupos se realiza a través de la Colección de Grupos de Trabajo y publicaciones virtuales.
Uno de esos grupos es el de Políticas educativas y Desigualdad en América Latina y el Caribe, que da continuidad al Grupo sobre Movimientos Sociales, Políticas y Educación, que desde hace varios años veía funcionando. La coordinación del nuevo GT ha sido asumida por Rafael Lucio, Coordinador Nacional de FLAPE Nicaragua y Myiriam Feldfeber del Posgrado (SIPFyL), de la Universidad de Buenos Aires –UBA-, y de la Red de Estudios Sobre Trabajo Docente de Argentina. El GT realiza encuentros anuales y publica sus trabajos en la colección arriba mencionada.
CLACSO ha apoyado incondicionalmente la lucha por el derecho a la educación en toda la región vinculándose de manera directa con las actividades del FSME, FLAPE y otras organizaciones.
Red de Estudios Sobre Trabajo Docente –Red ESTRADO-
La Red de Estudios Sobre Trabajo Docente fue fundada en el año 1999 en Río de Janeiro, en el contexto de la reunión del Grupo de Trabajo del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales –CLACSO- “Educación, trabajo y exclusión social”, con el propósito de constituirse en un espacio de comunicación y producción de nuevos conocimientos entre los investigadores latinoamericanos del área. En estos doce años de historia, La Red ha reunido a numerosos investigadores de varios países latinoamericanos entre los que se encuentran: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Cuba, Ecuador, Perú, Uruguay, Venezuela, entre otros. La Red ESTRADO se ha constituido en un espacio abierto a la investigación, el intercambio de experiencias, debates y propuestas, que ha favorecido la interacción comunicativa y la creatividad entre los investigadores.
A 12 años de la creación de la Red ESTRADO se realizó en Lima el VIII Seminario, en una coyuntura caracterizada por una crisis internacional que no reconoce precedentes en los últimos 80 años y por la diversidad y complejidad de los procesos políticos en marcha en la región, algunos de los cuales se definen por oposición a las políticas neoliberales de la década de los noventa. El VIII Seminario definió como tema central de la convocatoria: “Educación y trabajo docente en el nuevo escenario latinoamericano: entre la mercantilización y la democratización del conocimiento”. Este tema buscó dar cuenta de las luchas vigentes y de las orientaciones políticas contradictorias en el continente en torno a los modos de construcción y distribución del conocimiento y al de las trabajadoras y los trabajadores docentes en estos procesos. Junto al tema central, las ponencias en los paneles y en las mesas de trabajo se estructuran en torno a ejes que discuten la naturaleza, los procesos y las condiciones del trabajo docente; las regulaciones de la carrera; la organización del trabajo en los diferentes niveles del sistema y el sindicalismo docente; la salud y el trabajo; las políticas y los procesos de formación; los debates teóricos y metodológicos en las investigaciones y la docencia y las relaciones de género y la diversidad cultural y étnica. También se incluyen discusiones actuales sobre el trabajo docente en condiciones de emergencia y un tema de agenda como el de las políticas de evaluación de los docentes.
Desde su creación, la RED ESTRADO creció exponencialmente y se fortaleció por diversos medios: intercambios de experiencias, encuentros de investigadores, trabajos desarrollados en forma conjunta por algunos de sus miembros y, particularmente, por la difusión y comunicación que ha permitido el medio virtual. El significativo crecimiento de la RED se expresa en la multiplicidad de proveniencias de los investigadores que la componen, en la expansión de los participantes en los ocho encuentros organizados en Rio de Janeiro (1999 y 2006), Guadalajara (2001), Belo Horizonte (2002), Buenos Aires (2003, 2005 y 2008) y Lima (2010), Entre el seminario realizado en el 2008 en Buenos Aires y el Lima en 2010, el número de participantes pasó de 700 (con más de 600 trabajos enviados) a más de 1500. El IX Seminario se realizará en Santiago de Chile en 2012.
Consejo Internacional para la Educación de Personas Adultas -ICAE-[18]
El Consejo Internacional para la Educación de Personas Adultas (I.C.A.E.), creado en 1973, es una asociación global de educandos, educadores/as de personas adultas y sus organizaciones que promueve el uso del aprendizaje de personas adultas como una herramienta para el desarrollo sustentable y la participación informada de la gente. El ICAE promueve el aprendizaje a lo largo de la vida como un componente necesario para que la gente contribuya creativamente con sus comunidades, y viva en sociedades independientes y democráticas. El aprendizaje de personas adultas y el aprendizaje a lo largo de la vida están profundamente ligados a la justicia social, económica y política; la igualdad de relaciones de género; el derecho universal al aprendizaje; a vivir en armonía con el medio ambiente; el respeto por los derechos humanos y el reconocimiento de la diversidad cultural, la paz y el compromiso activo de mujeres y hombres en las decisiones que afectan sus vidas.
A partir de la CONFINTEA V en Hamburgo, el ICAE ha hecho seguimiento al cumplimiento de sus recomendaciones. Trabajó activamente por la adopción de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) y las metas de Educación para Todos (EPT), haciendo el respectivo seguimiento. Cuenta con una importante academia de incidencia que ha creado capacidad de intervención en los actores sociales del movimiento en todos los entre los líderes continentes.
En la CONFINTEA VI, realizada en Belém, coordinó una plataforma crítica de la sociedad civil, desafiando a los estados nacionales para que reconozcan la importancia del papel que juega el aprendizaje en las vidas tanto de personas jóvenes como adultas, y su rol clave en respaldar los cometidos consagrados en las metas de Educación Para Todos y los Objetivos Del Milenio. Del 17 al 19 de junio se apresta para realizar su 8ª Asamblea Mundial, en Malmö, Suecia, en la cual aspira a superar la consigna del FSM: “otro mundo es posible”, para avanzar en la creación de un mundo en el que valga la pena vivir para personas jóvenes y adultas en todo el mundo.
El Congreso trabajará 4 temas que definirán la agenda del Consejo para los próximos 3 años: 1) Las oportunidades y los desafíos que presenta la agenda de la CONFINTEA VI, los ODM revisados y los últimos años del período cubierto por los objetivos de EPT. 2) Las posibilidades para el aprendizaje en y a través del trabajo, remunerado y no remunerado, en cooperativa y como empleado. 3) Las dimensiones del aprendizaje del cambio ambiental, del calentamiento global y del impacto diferencial sobre diferentes sociedades. 4) Enseñanzas y experiencias que surgen de la tradición nórdica del saber popular.
ICAE forma parte del Consejo Internacional del Foro Social Mundial y participa activamente en las actividades de la CLADE.
Red de Educación Popular entre Mujeres –REPEM-
Es una organización sin fines de lucro que agrupa organizaciones de la sociedad civil fundada en 1981. Tiene su sede en Montevideo, Uruguay. Conecta alrededor de 100 organizaciones no gubernamentales y expertos de 18 países de América Latina y el Caribe. Sus integrantes combinan sus fuerzas para hacer posible el acceso a la educación de género para todas las mujeres y las niñas. Aunque en la mayoría de los países de América Latina el acceso a la educación primaria para las mujeres ha mejorado, las mujeres siguen encontrando obstáculos para ingresar a la educación secundaria y las tasas de analfabetismo entre las mujeres indígenas, negras y rurales son significativamente mayores que la de los hombres. La educación en general son las mujeres hostiles. REPEM trata de alcanzar sus objetivos mediante el aumento de la capacidad de las organizaciones miembros a presionar para la inclusión del derecho a la educación de las mujeres en las políticas públicas y
el llamado de atención sobre la importancia de la educación de género para lograr la igualdad de género.
el llamado de atención sobre la importancia de la educación de género para lograr la igualdad de género.
En los últimos tres años, REPEM capacitó unas 1.000 mujeres en cuestiones como el género y la economía y los presupuestos sensibles al género. En colaboración con el UNIFEM, REPEM organizó un programa de capacitación para el liderazgo de 30 mujeres jóvenes. REPEM consolidó el Grupo de Trabajo Latinoamericano Sobre Género y Economía con la participación de nueve países de la región.
También participa en el FSM y en las actividades de la CLADE.
LA COYUNTURA COLOMBIANA Y LA COALICIÓN COLOMBIANA POR EL DERECHO A LA EDUCACIÓN
Elementos para el análisis de la coyuntura educativa
Como se anotó arriba, la coyuntura educativa en Colombia se puede caracterizar como de continuidad y profundización de la tendencia mercantilista. El nuevo gobierno encabezado por el Presidente Santos ha presentado una política educativa que radicaliza en enfoque empresarial y la articulación del sistema a los objetivos de consolidación del modelo productivo basado en el crecimiento macroeconómico. La nueva Ministra de educación, proveniente del mundo empresarial, activa dirigente de la Cámara de Comercio de Bogotá, una de las organizaciones que anima las dinámicas acciones de Empresarios por la Educación, ha presentado la política educativa nacional bajo el eslogan de una “Educación de Calidad para la Prosperidad”, expresión sectorial del mandato que hace de la “Prosperidad Democrática” la fase siguiente de la “Seguridad Democrática”, proclamada como bandera de los dos gobiernos de Uribe Vélez.
La propuesta educativa del Presidente Santos se basa en la idea de que el capital humano constituye la mayor riqueza del país siendo su deber “procurar su desarrollo y apostar por su presente con la seguridad de que allí está nuestra mayor inversión de futuro”. El enfoque estratégico de la política educativa se articula de manera clara al objetivo de propiciar el crecimiento macroeconómico expresado en la metáfora de las “locomotoras”: “Es indudable que la fuerza que impulsa las locomotoras del crecimiento: infraestructura, vivienda, el agro, la minería y la innovación está en la gente y que el camino para alcanzar la prosperidad está en la educación. Allí no solo están los rieles que nos permitirán conservar el rumbo sino los líderes que abrirán las nuevas rutas. De la formación de ese capital humano depende nuestro presente y el futuro de las nuevas generaciones” [19].
El gobierno considera que los principales logros educativos alcanzados en el país, que constituyen la base de una educación de calidad para la prosperidad, son el aumento de la cobertura en todos los niveles, la construcción y el mejoramiento de la infraestructura del sector, la consolidación de un sistema de evaluación de la calidad, el incremento en la conectividad con el acceso a nuevas tecnologías en las instituciones educativas, y la modernización de las secretarías de educación mediante su certificación. Las brechas de inequidad que persisten y deben subsanarse son la calidad, el acceso y la permanencia en el sistema, las desigualdades regionales, el analfabetismo, los niños en primera infancia sin atención integral y la cobertura y la pertinencia en la educación superior.
Con base en este diagnóstico, la política educativa se centra en el mejoramiento de la calidad de la educación y hace énfasis en la atención integral a la primera infancia, el cierre de brechas con enfoque regional, la innovación y la pertinencia y el mejoramiento de la gestión educativa. El enfoque participativo se materializa en la invitación a la firma de un “Pacto Nacional por el Mejoramiento de la Calidad Educativa” que, por ejemplo, no fue suscrito por la Federación Colombiana de Educadores –FECODE-.
Frente a este estado de cosas, el movimiento social por la educación ha venido librando una lucha sostenida por reivindicar el enfoque de la educación como derecho con logros importantes en materia de desarrollos relacionados con una más sólida sustentación conceptual, análisis crítico de las políticas aplicadas desde el Ministerio de Educación Nacional, avances en formulación y aplicación de políticas sectoriales educativas con enfoque de derechos en algunas entidades territoriales del ámbito local y experiencias importantes de incidencia. Por otra parte, ante la dispersión y la desmovilización del movimiento social, se han venido haciendo esfuerzos de alcances limitados pero que muestran un relativo avance respecto de lo que se ha experimentado en los últimos veinte años.
Algunos de estos logros se materializan en documentos y acciones que han venido desarrollando la concepción de la educación como derecho humano fundamental. En el año 2003 la Plataforma Colombiana de Derechos Humanos, Desarrollo y Democracia, una red conformada por más de ochenta organizaciones sociales y no gubernamentales, con ocasión de la visita a Colombia de la Relatora Especial de las Naciones Unidas para el Derecho a la Educación, presentó un balance sobre las garantías existentes en Colombia en relación con el derecho a la educación, con la intención explícita de “expresar una opinión crítica y constructiva sobre las políticas gubernamentales y propiciar un espacio de diálogo que permita avanzar de manera decidida en la exigibilidad del derecho a la educación para todas y todos”[20]. Para la elaboración de este informe se partió del enfoque de la educación como derecho humano y se utilizó la estructura de las 4ªA como componentes que configuran este derecho (Asequibilidad o Disponibilidad, Accesibilidad o Acceso, Adaptabilidad o Permanencia y Aceptabilidad o Calidad).
De manera paralela, durante los días 2, 3 y 4 de octubre de 2003, la Federación Colombiana de Educadores (FECODE) realizó el II Foro Nacional en Defensa de la Educación Pública, concebido parte del proceso iniciado con el Congreso Pedagógico de 1982, convocado por la Federación en la ciudad de Bucaramanga, que dio origen al Movimiento Pedagógico, seguido por el I Foro de Defensa de la Educación Pública, realizado en Bogotá en 1984, y el I Congreso Pedagógico Nacional, realizado también en Bogotá en 1987. Este foro se concibió como “una gran movilización social que reafirma el carácter público de la educación colombiana en el marco de la construcción colectiva de propuestas políticas que protejan y amplíen del Derecho a la Educación, como Derecho Fundamental, ante el fuerte proceso de contrarreforma educativa que asistimos actualmente y que resquebraja y hace retroceder el espíritu progresivo de la Ley General de Educación de 1994”[21].
Estos antecedentes son muy importantes porque ilustran la presencia de un movimiento social por el derecho a la educación activo en el país desde comienzos de la década del 2000, del cual es continuación la Coalición Colombiana por el Derecho a la Educación, en la cual participan varias de las organizaciones integrantes de esta Plataforma y otras convocantes y asistentes a las acciones mencionadas.
El Informe de la Relatora Especial de las Naciones Unidas para el Derecho a la Educación, presentado por Katarina Tomasevski en 2004, marcó un hito en el país en relación con el “diagnóstico de problemas claves en la afirmación y realización del derecho a la educación en Colombia… la revisión de… las medidas políticas, económicas y fiscales adoptadas por el Gobierno colombiano…(y)…las recomendaciones encaminadas a garantizar que en las políticas y las prácticas del Gobierno se tengan en cuenta todas las dimensiones pertinentes del derecho a la educación”[22].
Un hecho importante en esta materia lo constituyó la Sentencia T-025 del 2004, promulgada por la Sala Tercera de Revisión de la Corte Constitucional, mediante la cual declara “la existencia de un estado de cosas inconstitucional en la situación de la población desplazada debido a la falta de concordancia entre la gravedad de la afectación de los derechos reconocidos constitucionalmente y desarrollados por la ley, de un lado, y el volumen de recursos efectivamente destinado a asegurar el goce efectivo de tales derechos y la capacidad institucional para implementar los correspondientes mandatos constitucionales y legales, de otro lado”. Esta sentencia se ha convertido en un antecedente de jurisprudencia muy importante para la exigibilidad de acciones concretas por parte del Estado colombiano en materia del derecho a la educación[23].
La Defensoría del Pueblo publicó en 2003 un libro con una exhaustiva revisión de las fuentes jurídicas del derecho a la educación en Colombia, en el marco de un trabajo más amplio sobre las normas constitucionales, la jurisprudencia constitucional y los instrumentos internacionales ratificados por el país en materia de derechos económicos y sociales[24]. En 2004 publicó un texto con los resultados de las dos primeras fases del diseño del Sistema de Seguimiento y Evaluación que permite establecer la efectividad de las políticas públicas en la realización del derecho a la educación, como parte del Programa de Seguimiento y Evaluación de Políticas Públicas en Derechos Humanos –PROSEDHER-[25].
Pérez Murcia ha continuado desarrollando esta temática, ahora desde el Centro de Estudios de Derecho, Justicia y Sociedad –DeJuSticia-, organización que ha desempeñado un importante papel en la defensa del derecho a la educación, entre otros temas[26].
Otro avance significativo está representado en el informe de la Procuraduría General de la Nación sobre el derecho a la educación, elaborado por el investigador Pedro Antonio Pinilla Pacheco, publicado en el año 2006, en el cual se afirma que “la crisis estructural que afronta el país, que se traduce en una situación de graves violaciones a esos derechos civiles y políticos, se ha alimentado del descuido sistemático del Estado de su obligación de garantía respecto de los DESC” que, desde luego, incluyen el derecho a la educación[27]. Este documento es importante porque, adicionalmente, avanza en el diseño de indicadores para el análisis de los avances educativos desde la perspectiva de derechos.
En 2007, la Plataforma de Análisis y Producción de Políticas Educativas, una red de incidencia en políticas educativas que inicialmente fue un proyecto de la Universidad Pedagógica Nacional, y FLAPE, se aliaron para impulsar la construcción de una red nacional de análisis crítico, gestión e incidencia en política pública educativa que convoque a las y los maestros de Colombia, a la comunidad educativa, al movimiento social por la educación y a la sociedad civil en general a la defensa, la garantía y el cumplimiento del derecho a la educación, así como al fortalecimiento de una educación pública pertinente y de calidad[28]. En la actualidad, FLAPE y los nodos regionales de la Plataforma de Análisis y Producción de Políticas Educativas forman parte de la Coalición Colombiana por el Derecho a la Educación.
Desde 2004, esta Plataforma y FLAPE formaron parte de la Movilización Social por el Derecho a la Educación, proceso que de manera paralela venía tratando de contribuir al fortalecimiento del movimiento social mediante la construcción de una agenda nacional y la organización de mesas regionales. Algunas de las organizaciones que allí participaban se desligaron del proceso, quedando activa la Mesa de Bogotá que ha continuado las acciones con presencia en algunas regiones del país.
Otros aportes importantes han sido realizados por el Proyecto Educación Compromiso de Todos, organizado en 1998 por las Fundaciones Corona, Antonio Restrepo Barco y Saldarriaga Concha, UNICEF, la Corporación Región, la Universidad de los Andes -Centro de Investigación y Formación en Educación CIFE-, y la Universidad del Norte -Observatorio de Educación del Caribe Colombiano-, con el objetivo de contribuir a la garantía de la educación como derecho humano en condiciones de equidad, igualdad y calidad, desde la familia, la sociedad y el Estado. Este proyecto ha venido participando de manera no oficial en la Coalición Colombiana apoyando sobre todo la labor de análisis de los efectos de las políticas educativas y contribuyendo al debate público sobre sus implicaciones en relación con el enfoque de derechos. Los documentos y los estudios del Proyecto han servido para convocar importantes foros de discusión en los cuales la Coalición Colombiana ha tenido ocasión de participar[29].
Además de estas publicaciones, durante el período se han producido innumerables eventos y acciones adelantados por diversos actores del movimiento social por la educación en el país, algunos de los cuales han sido documentados en el texto de Nohema Hernández arriba citado. El mapeo de experiencias de participación e incidencia de la sociedad civil colombiana entre 2001-2005 consideradas por Hernández como las más relevantes menciona el proceso de resistencia de la FECODE al Programa Nuevo Sistema Escolar –PNSE- y al Acto Legislativo 012, durante el gobierno de Andrés Pastrana Arango; el ya mencionado II Foro Nacional en Defensa de la Educación Pública; la también mencionada Campaña colombiana por el derecho a la educación 2003-2004, adelantada por la Plataforma Colombiana de Derechos humanos, Democracia y Desarrollo -Plataforma DESC-; la Movilización Social por el Derecho a la Educación; la Expedición Pedagógica Nacional; Educación Compromiso de Todos y su Agenda Ciudadana; y la Semana de Acción Global por la Educación, actividad esta última que la Coalición Colombiana ha venido implementando todos los años de acuerdo con los lineamientos de la Campaña Mundial. De igual manera, las organizaciones pertenecientes a la Coalición Colombiana, las universidades, los centros de investigación, las ONG y las redes de maestros han desarrollado agendas propias que sería prolijo mencionar aquí pero que, sin duda alguna, han contribuido a mantener el tema del derecho a la educación en discusión permanente[30].
Un último antecedente de coyuntura que no puede ser dejado de lado es el representado por la gestión realizada por la Secretaría de Educación de Bogotá durante la administración de Abel Rodríguez en el primer período de gobierno del Polo Democrático. El “Plan Sectorial de Educación 2004-2008: Bogotá una Gran Escuela. Para que Niños, Niñas y Jóvenes Aprendan Más y Mejor”, se comprometió con una decidida y exitosa política sectorial con enfoque de derechos, en contrapunto con las orientaciones y las acciones del Ministerio de Educación Nacional, el cual, desde su política de “Revolución Educativa”, agenció una reforma que enfatizó los componentes de cobertura, eficiencia y calidad, con graves consecuencias en materia de afectación del derecho. Las realizaciones de esta gestión han sido consideradas aportes importantes para la materialización de las propuestas alternativas al modelo mercantilista que se impone como tendencia mundial, aunque no lograron mantenerse en la misma línea durante la segunda administración en cabeza del Alcalde Samuel Moreno. Medellín y otras ciudades del país ensayaron también con éxito relativo propuestas de diseño e implementación de planes sectoriales con enfoque de derechos que hoy son considerados parte de los avances y realizaciones del campo democrático alternativo.
No obstante, se debe reconocer que el movimiento social educativo del país continúa disperso y relativamente desmovilizado, razón por la cual, entre otras, se justifica la presencia de la Coalición.
La Coalición Colombiana por el Derecho a la Educación
La Coalición Colombiana por el Derecho a la Educación ha buscado desde el año 2007 promover consensos que le permitan ganar mayor precisión en la definición de su quehacer y en la definición de sus objetivos estratégicos. En este sentido, asumió como eje de su enfoque la exigibilidad de la realización plena e integral del Derecho a la Educación en Colombia, entendiendo el derecho en el marco de las disposiciones que se desprenden del Pacto Internacional de Derechos Económicos y Sociales, las observaciones generales 11 y 13, y la perspectiva de obligaciones del Estado desarrollada por Katarina Tomasevski en las cuatro componentes de Asequibilidad, Accesibilidad, Aceptabilidad y Adaptabilidad. También definió tres objetivos estratégicos: a) Fortalecer su capacidad de incidencia y exigibilidad en Políticas Públicas con miras a generar cambios tendientes a la realización del Derecho a la Educación; b) Posicionarse en el debate público sobre las principales temáticas de orden nacional relacionadas con la realización del Derecho a la Educación; y c) Impulsar la apropiación por parte de la ciudadanía del enfoque de derechos sobre la educación.
Para lograr estos objetivos, la Secretaría Técnica realizó a finales del año 2008 una consulta temática a las organizaciones para determinar nuevos ejes de incidencia con miras a la construcción de un plan de acción 2009-2010 que involucrara la campaña de gratuidad y otras discusiones de política pública que pudiesen ser llevadas al plano de la incidencia política y la exigibilidad del Derecho. De esta consulta resultaron seis temáticas que presentan algún grado de convergencia entre los intereses y experticias de las diversas organizaciones:
Educación inicial y primera infancia.
Calidad de la educación.
Formación docente - estatuto Docente.
Permanencia y deserción educativa.
Juventud, educación superior.
Educación para el trabajo.
Estas temáticas fueron discutidas en la Asamblea de marzo de 2009 y se delegó al Comité de Apoyo la tarea de construir las líneas estratégicas para elaborar el Plan de Trabajo 2009 – 2010. En las sesiones de discusión del Comité de Apoyo se redefinieron las siguientes temáticas: Gratuidad, Financiamiento, Cuestión docente; Permanencia y deserción escolar; Calidad de la educación, Educación Inicial.
Para la construcción del plan de trabajo el Comité de Apoyo y la Secretaría Técnica definieron los criterios para priorizar por lo menos tres de los seis temas propuestos: Análisis de contexto: elaborar un análisis político que sintetice las posibilidades, los obstáculos y el estado actual del debate en cada una de las temáticas; Identificación de los actores y los espacios ya constituidos que trabajan dichas temáticas, de las propuestas que se plantean para la incidencia en cada una de las temáticas y de los recursos económicos, logísticos y humanos disponibles en las organizaciones de la Coalición, todo ello en la perspectiva de definir responsabilidades para las organizaciones en cada una de las temáticas[31].
Campaña Nacional por la Gratuidad de la Educación en Colombia
Las acciones adelantadas en relación con los temas de financiación y gratuidad de la educación desde agosto de 2008 fueron decisivas para la consolidación de la Coalición Colombiana, en especial, el trabajo realizado en desarrollo de la Campaña de Incidencia y Exigibilidad Jurídica por la Gratuidad de la Educación en Colombia. La Coalición Colombiana tomó la decisión de diseñar y emprender una Campaña Nacional por la Gratuidad de la Educación en Colombia, buscando generar una amplia movilización que acompañara acciones de exigibilidad jurídica en el ámbito nacional e internacional, con miras a presionar y lograr por parte del Estado colombiano, el reconocimiento y garantía de la gratuidad de la educación preescolar, básica y media para todos los colombianos y colombianas. Para lograr este objetivo se conformó un gran equipo de trabajo que elaboró inicialmente un documento de trabajo y finalmente logró diseñar una demanda o acción pública de inconstitucionalidad contra el artículo 183 de la Ley 115 de 1994 mediante la cual se expidió la Ley General de Educación. En el proceso de la demanda intervinieron y participaron varias organizaciones, unas a favor y otras en contra, entre las cuales se pueden mencionar el Centro de Estudios de Derecho, Justicia y Sociedad (DeJuSticia), la Escuela de Derecho de la Universidad EAFIT, la Clínica Internacional de Derechos Humanos de la Universidad de Cornell, la Procuraduría General de la Nación, el Ministerio de Educación Nacional, el Ministerio de Hacienda y Crédito Público, la Secretaría de Educación de Bogotá, la Defensoría del Pueblo, el Departamento Nacional de Planeación, el Instituto Nacional Superior de Pedagogía de la Universidad Pedagógica Nacional, la Universidad del Rosario, la Federación Colombiana de Educadores (FECODE), La Fundación Centro de Estudios Escuela para el Desarrollo (CESDE), la Corporación Mujeres y Economía y la Corporación Viva la Ciudadanía[32].
Posteriormente, con fecha de diciembre 19 de 2010, la Sala Plena de la Corte Constitucional profirió la sentencia C – 376 mediante la cual declara “la EXEQUIBILIDAD condicionada del artículo 183 de la Ley 115 de 1994, en el entendido que la competencia que la norma otorga al Gobierno Nacional para regular cobros académicos en los establecimientos educativos estatales, no se aplica en el nivel de educación básica primaria, la cual es obligatoria y gratuita”[33]. Esta sentencia fija un precedente muy importante a pesar de las limitaciones que tiene en materia de establecimiento pleno de la gratuidad. Ha sido tomada como ejemplo para las acciones de incidencia por parte de las coaliciones integrantes de la CLADE y ha servido para impulsar el movimiento social en torno a acciones concretas de exigibilidad.
El Proyecto FRESCE Colombia
La aprobación de la propuesta presentada por la Coalición Colombiana al Fondo Regional de Educación de la Sociedad Civil de América Latina y el Caribe –FRESCE- para fortalecerla institucionalmente en desarrollo de procesos específicos de incidencia en políticas educativas con enfoque de derechos fue posible gracias a esta extensión de FRESCE. Este proyecto, actualmente en marcha, se propone como objetivo general fortalecerse desde una mayor presencia regional, nacional e internacional en su capacidad institucional y de incidencia política para avanzar en la demanda por el derecho a la educación, que fuera consignada en un amplio proceso de deliberación social en la construcción del Plan Nacional de Educación 2006-2016. Como objetivos específicos contempla promover la coordinación entre sectores de la sociedad civil para ampliar el conocimiento y los mecanismos de seguimiento y de exigibilidad del derecho a la educación en Colombia a nivel regional y nacional; facilitar su movilización ante los gobiernos locales y el gobierno nacional y fortalecer las relaciones de coordinación con la CLADE y la Campaña Mundial de Educación con miras a desarrollar acciones de incidencia frente a las políticas impuestas por los organismos internacionales.
Esto significa que para el año 2011 la Coalición dispone de recursos especialmente apropiados para su fortalecimiento organizativo y político, en la perspectiva de consolidarse como organización nacional, con presencia de actores locales articulados en nodos regionales en torno al plan de acción aprobado por la Asamblea.
CONCLUSIONES
Como se ve, la Asamblea debe tomar decisiones con base en la comprensión del estado actual de la Coalición en el marco de los contextos locales, nacional, latinoamericano y mundial. Esto justifica la necesidad de contar con este documento base que debe ser discutido y ajustado por parte del Comité de Apoyo con el fin de servir de insumo para las discusiones y decisiones de la Asamblea.
En los ámbitos locales, la Coalición debe fortalecer los nodos que han empezado a configurarse en Armenia y el Eje Cafetero, Medellín, Barranquilla, Cartagena, Montería, Sincelejo, Riohacha, Popayán, Bucaramanga y Florencia, en función de su capacidad para articular propuestas con el Plan de Acción General. El Proyecto FRESCE establece los objetivos de fortalecimiento institucional y organizativo que deben conducir a este fin.
En el ámbito nacional, es urgente vincular a estos nodos a la ejecución del proyecto FRESCE, en función de la disponibilidad de recursos y la construcción del Plan de Acción para 201. Este Plan debe retoma y ajustar las acciones reseñadas definidas en la Asamblea de 2009, desarrollando una segunda fase de la Campaña Nacional por la Gratuidad y, sobre todo, diseñando y ejecutando una estrategia para enfrentar la política educativa definida por el gobierno del Presidente Santos con el fin de lograr avances significativos en materia de incidencia relacionados con el enfoque de derechos. El Proyecto FRESCE también establece los objetivos de incidencia que deben guiar el fortalecimiento político de la Coalición.
En el ámbito Latinoamericano debe prepararse para participar en la reunión de la Sub Región Andina convocada para el mes de julio en Lima, Perú, contribuyendo decididamente en la elaboración del Plan de Trabajo de la subregión y en la agenda de la reunión. Igualmente, debe preparar su participación en las reuniones del Comité Directivo de la CLADE y apoyar la realización de su agenda política.
En el ámbito mundial, la Coalición debe preparar su participación en la Asamblea de la CME convocada para el mes de febrero en París en estrecha concertación con la CLADE, con el fin de lograr la aprobación de las mociones decididas en la Pre Asamblea de Bogotá y, sobre todo, prepararse para dar el debate con los representantes de las tendencias mercantilistas reseñadas al comienzo de este documento.
Se sugiere que este documento, una vez ajustado con las observaciones realizadas por los integrantes del Comité de Apoyo, sea discutido en sesiones de pre asambleas realizadas en las regiones donde sea posible.
Bogotá, enero de 2011.
[1] Ball, Stephen J, “Exporting Policy: the growth of multi‐national education businesses and new policy ‘assemblages’”.
[3] A manera de ilustración reproduzco en traducción libre la descripción que hace Ball de Oportunity International (OI): Es una organización sin ánimo de lucro fundada en 1971, dedicada a las micro finanzas, que participa en la Iniciativa Global Clinton, en cuya quinta reunión anual anunció la expansión de sus operaciones bancarias en el programa de educación a cinco países adicionales en los siguientes 24 meses. Comprometió US$ 10 millones para la financiación de un programa de educación que proporciona préstamos para que los empresarios abran escuelas en zonas pobres en las cuales es difícil el acceso a las escuelas públicas por parte de los niños y, especialmente, de las niñas. En ese momento, OI invertía en más de doscientas escuelas privadas en cinco países, con préstamos entre US$500 y US$25000, a plazos de entre dos y cinco años. En 2007 cubrió más de 8000 niños. Tiene proyectado llegar a 250000 niños en 2012. Además de realizar préstamos a los empresarios para iniciar y ampliar escuelas, ofrece préstamos para matrículas y para abrir cuentas de ahorro a los padres que no pueden ofrecer educación a sus hijos por falta de recursos. Según un estudio comparativo realizado en la India, China, Nigeria, Kenya y Ghana por el Dr. James Tooley, profesor de Política Educativa en la Universidad de Newcastle, estas escuelas para pobres eran mejores que las escuelas públicas. El mismo Dr. Tooley es presentado por Ball como un paradigmático representante de estos “nuevos” actores de las redes políticas (académico, ideólogo, gestor, empresario, filántropo, hacedor de políticas, integrante de una nueva “cinética” élite política. (Ball, loc. Cit. P. 4, 5, 6)
[4] Ball describe a Pearson Education como la empresa de educación más grande del mundo. Posee el Financial Times, Penguin Books y varias editoriales., Edxcel (la Universidad de Londres Junta Examinadora) y el 50% del índice FTSE y de The Economist. Pearson tuvo ventas mundiales de £5.1bn en 2009, con ganancias de £710m después de impuestos. También reseña a Laureate Educatión y la Universidad de Nottingham como ejemplos del mercado de instituciones educativas y cita el caso de Singapur que intenta consolidarse como un “salón de clases global” por la cantidad de estudiantes de todo el mundo, especialmente del sudeste asiático, que son atraídos para estudiar allí. No escapa a Ball el hecho de que este tipo de instituciones pueden ser vistas como formas de un nuevo colonialismo educativo, notorio sobre todo en las escuelas de negocios que han servido como articuladoras de nuevos flujos de ideas de gestión con occidente. Sobre ellas recaen sospechas en relación con la calidad de la educación que imparten y sobre la transparencia de sus actuaciones. Señala como, en muchos casos, estas cadenas de universidades privadas contratan maestros mal calificados y tienen una limitada participación en actividades de investigación. Loc. Cit., pp. 12, 16 y ss.
[5] Imad Sabi trabaja en los programas mundiales de Oxfam y Novib, con base en los Países Bajos. Es miembro del Comité Directivo de la CME en representación de Oxfam International y ha trabajado en situaciones de emergencia en África, Medio Oriente y Asia Central. Participó como panelista en la Pre Asamblea Latinoamericana de la CME, realizada en Bogotá en noviembre de 2010. Texto adaptado de: http://educacionenelmundo.wordpress.com/2010/11/20/los-conflictos-y-el-autoritarismo-son-enormes-obstaculos-para-el-mundo-arabe/#more-77 (Consultado en enero 2 de 2011).
[6]http://www.aspbae.org/index.php?option=com_content&view=article&id=76:education-challenge-to-asean&catid=38:policy-advocacy&Itemid=152. Consultado en enero 2 de 2011. Education Challange to ASEAN.
[7] La presentación realizada por Cecilia Soriano en la Pre Asamblea de la CME en América Latina puede ser consultada en : http://educacionenelmundo.wordpress.com/2010/11/19/%C2%BFdonde-estamos-ahora-los-retos-para-el-derecho-a-la-educacion-en-asia/
[8] Este apartado ha sido tomado del texto publicado por el autor en: http://educacionenelmundo.wordpress.com/2010/12/03/analisis-sobre-el-derecho-a-la-educacion-en-america-latina/. Consultado en enero 4 de 2011.
[9] Ver: http://clade2010.wordpress.com/2010/05/17/agenda-politica-conozca-las-propuestas-de-la-clade-para-los-proximos-cuatro-anos/. Consultado enero de 2011.
[11] Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación, Campaña Mundial por la Educación, Fondo Regional de la Sociedad Civil para la Educación –FRESCE- América Latina. Presentación. Ver: “Presentación del Proyecto FRESCE-EPDF para América Latina – Año 1, http://www.campanaderechoeducacion.org/fresce/committees/information
[12] Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación, Campaña Mundial por la Educación, Fondo Regional de la Sociedad Civil para la Educación –FRESCE- América Latina. Presentación. Ver: “Presentación del Proyecto FRESCE-AECID para América Latina – Año 1, http://www.campanaderechoeducacion.org/fresce/committees/information
[13] Para el caso de Colombia se han publicado los siguiente libros virtuales: Hernández Guevara, Nohema Participación e incidencia de la sociedad civil en políticas públicas educativas: el caso colombiano. - 1a ed. - Buenos Aires: Fundación Laboratorio de Políticas. Públicas, 2007. E-Book. (Libros FLAPE; 5) ISBN 978-987-23507-7-2- . Lerma Carreño, Carlos Alberto, El Derecho a la Educación en Colombia - 1a ed. - Buenos Aires: Fundación Laboratorio de Políticas Públicas, 2007. E-Book. (Libros FLAPE; 6). ISBN 978-987-23507-6-5. Peñuela, Diana Milena [et.al.], La Cuestión Docente: Colombia, Los Estatutos Docentes, 1a ed. - Buenos Aires: Fundación Laboratorio de Políticas Públicas, 2008. E-Book (Libros Flape / Flape) ISBN 978-987-1396-21-4. Castillo Guzmán, Elizabeth y Caicedo Ortiz, José Antonio, La Educación Intercultural Bilingüe: El Caso Colombiano /1a ed. - Buenos Aires: Fundación Laboratorio de Políticas Públicas, 2008. E-Book (Colección libros Flape / Flape) ISBN 978-987-1396-19-1. Ver: www.foro=latino.org
[14] Los estudios realizados para Colombia son: Pulido Chaves, Orlando / Heredia, María Isabel / Ángel, Catalina, “Las Desigualdades Educativas en Colombia”, Serie Ensayos & Investigaciones del Foro Latinoamericano de Políticas Educativas Nº 1. Primera Edición: Buenos Aires, Agosto de 2010, ISBN: 978 987 2606503, y Pulido Chaves, Orlando / Heredia, María Isabel, La gratuidad de la educación en Bogotá, Serie Ensayos & Investigaciones del Foro Latinoamericano de Políticas Educativas Nº 1. Primera Edición: Buenos Aires, Agosto de 2010, ISBN: 978 987 2606503.
[15] Tomado de: http://www.ceaal.org/index.php?option=com_content&view=article&id=156&Itemid=88
[16] Tomado de: http://www.aler.org/portal/index.php/lo-institucional/nuestro-origen
[17] Ver: http://www.forumsocialmundial.org.br/dinamic.php?pagina=fmetven_es
[18] Tomado de: http://www.icae2.org/?q=es/abou
[19] Educación de Calidad el Cambio para la Prosperidad, Ministerio de Educación Nacional, Presidencia de la República, s.f. p.2
[20] Plataforma Colombiana de Derechos Humanos, Democracia y Desarrollo. Informe Sobre el Disfrute del Derecho a la Educación en Colombia. Octubre de 2003. La elaboración del informe estuvo a cargo de la Comisión Colombiana de Juristas y contó con la participación de la Corporación Compromiso, la Corporación Región (la cual tenía a su cargo la Secretaría Técnica de la Campaña Nacional por la Garantía del Derecho a la Educación adelantada por la Plataforma), el Instituto Popular de Capacitación (IPC), la Corporación Colectivo de Abogados José Alveár Restrepo y la Fundación CEPECS. La metodología incluyó la realización de talleres regionales en Quibdó, Medellín, Bucaramanga y Popayán.
[21] FECODE-CEID. II Foro Nacional en Defensa de la Educación Pública. Por el Derecho a la Educación Pública de Calidad, Gratuita, Obligatoria y Cargo del Estado. Materiales para la Discusión. Comisión Temática, Guía Metodológica, Ediciones LCB Ltda. Bogotá 2003, p.7.
[22] Tomasevski, Katarina, Los Derechos Económicos, Sociales y Culturales. El derecho a la Educación. Informe de la Relatora Especial Katarina Tomasevski. Adición Misión a Colombia 1 a 10 de octubre de 2003. Naciones Unidas. Consejo Económico y Social, Comisión de Derechos Humanos, 60º período de sesiones, Tema 10 del programa provisional, E/CN.4/2004/45/Add.2. Febrero de 2004.
[23] Sentencia T-025 de 2004. Bogotá D.C., enero (22) de dos mil cuatro (2004). Referencia: Expediente T-653010 y acumulados. Acción de tutela instaurada por Abel Antonio Jaramillo, Adela Polanía Montaño, Agripina María Núñez y otros contra la Red de Solidaridad Social, el Departamento Administrativo de la Presidencia de la República, el Ministerio de Hacienda y Crédito Público, el Ministerio de Protección Social, el Ministerio de Agricultura, el Ministerio de Educación, el INURBE, el INCORA, el SENA, y otros Magistrado Ponente: Manuel José Cepeda Espinosa. En la página web de ACNUR se relacionan más de cincuenta (50) Autos de Seguimiento de la Corte Constitucional sobre esta sentencia. Ver: http://www.acnur.org/secciones/index.php?viewCat=97#1487
[24] Góngora Mera, Manuel Eduardo, El Derecho a la Educación en la Constitución, la Jurisprudencia y los Instrumentos Internacionales. Defensoría del Pueblo. Programa de seguimiento de Políticas Públicas en Derechos Humanos. Serie DEC. Bogotá D.C., 2003.
[25] Pérez Murcia, Luís Eduardo, Sistema de Seguimiento y Evaluación de la Política Pública Educativa a la Luz del Derecho a la Educación, Serie DEC. Bogotá D.C., 2004.
[26] Ver, por ejemplo, los artículos de Rodrigo Uprimny Yepes y César Rodríguez Garavito: “Constitución, modelo económico y políticas públicas en Colombia: El Caso de la Gratuidad de la Educación Primaria”; y ¿Cómo Medir el Cumplimiento de los Derechos Sociales? Un Modelo de Indicadores para Monitorear y Evaluar el Disfrute del Derecho a la Educación”, de Luís Eduardo Pérez Murcia, en: Los Derechos Sociales en Serio: Hacia un diálogo entre derechos y políticas públicas, Centro de Estudios de Derecho, Justicia y Sociedad –DeJuSticia, Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico –IDEP-, Bogotá, julio de 2007.
[27] Pinilla Pacheco, Pedro Antonio, El Derecho a la Educación. La Educación en la Perspectiva de los Derechos Humanos. Procuraduría General de la Nación. Marzo de 2006. Publicación realizada en el marco del convenio de cooperación técnica internacional suscrito por la Procuraduría General de la Nación y la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional –USAID–, a través de MSD Colombia Ltda.
[28] Declaración Política, Barranquilla, Parque Cultural del Caribe, marzo 31 de 2007. En: http://www.foro-latino.org/info_flape/info_pdf/info-flape_25.pdf
[29] Entre las publicaciones del Proyecto están: Castillo Varela, Andrés Mauricio, ¿Calidad o Cobertura? Análisis de la contratación de los servicios educativos en Colombia, Educación Compromiso de Todos, Conversemos sobre Educación, Bogotá, 2008. Hederich M. Christian; Calvo, Gloria; Lanziano M., Carlos, Aprender, Enseñar, Convivir. La Cotidianidad Escolar y el Logro Educativo, Educación Compromiso de Todos, Conversemos sobre Educación, Bogotá, octubre de 2008. Saldarriaga Vélez, Jaime; Scoppetta, Orlando, La Gratuidad de la Educación en los Planes de Desarrollo de los Departamentos y los Municipios de Colombia, 2008-2011, Educación Compromiso de Todos, UNICEF, Bogotá, julio de 2009. Piñeros Jiménez, Luís Jaime, Un Mirada a las Cifras de la Educación en Colombia, 2002-2009, Educación Compromiso de Todos, Bogotá, mayo de 2010. García Jaramillo, Sandra; Fernández Monsalve, Camila; Sánchez Torres Fabio, Deserción y Repetición en los Primeros Grados de la Básica Primaria: Factores de Riesgo y Alternativas de Política Pública, Educación Compromiso de Todos, Conversemos sobre Educación, Bogotá, octubre de 2010.Sarmiento Gómez, Alfredo, Situación de la Educación en Colombia: Preescolar, Básica, Media y Superior: Una Apuesta al Cumplimiento del Derecho a la Educación para Niños, Niñas y Jóvenes. Educación Compromiso de Todos, Bogotá, 2010.
[30] Todo el Capítulo 4 del texto de Nohema Hernández está dedicado a la descripción de las acciones del Movimiento Pedagógico y los escenarios de participación de la sociedad civil colombiana en política pública educativa para el período 2001-2005. El Cuadro 19 hace mención detallada de otros actores cuya incidencia considera significativa.
[31] Ver: Coalición Colombiana por el Derecho a la Educación. Asamblea 28 de agosto de 2009. Documento para la discusión del Plan de Trabajo 2009-2010.
