LA CUESTIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

Por: Orlando Pulido Chaves

(Boletín Referencias No. 26. Año 6, Abril 2009. Foro Latinoamericano de Políticas Educativas –FLAPE -)

Se ha generalizado la expresión anotada y criticada por la fallecida Relatora de las Naciones Unidas para el Derecho a la Educación, Catarina Tomasevski, acceso a una educación de calidad”. Como si fuera posible un acuerdo social en torno a la idea de una educación que no sea de calidad o que sea de mala calidad. Por eso vale la pena que nos detengamos un poco a examinar de dónde sale este planteamiento, ¿por qué se insiste tanto hoy en el tema de la calidad de la educación? Dejando claro, sin embargo, que entendemos el tema de la calidad de educación como un atributo del derecho a la educación.

Para Angulo Riasco, la edad de oro del estado de bienestar produjo la “consolidación cuantitativa de los sistemas de educación de masas”, caracterizados por altas tasas de educación obligatoria, administración educativa central, leyes de educación obligatoria y énfasis en enfoques de educación ciudadana; características que empezaron a cambiar hacia mediados de los años setenta, cuando el énfasis neoliberal las traslada a lo que él llama el “ciclo cualitativo”, que hace referencia a aspectos más “ideológicos” e “internos” relacionados con la calidad de la educación[1].

Este énfasis constituye un aspecto decisivo porque, tal vez, lo más importante del neoliberalismo tiene que ver con que se presentó como una estrategia de ajuste del capitalismo que logró consolidar un nuevo tipo de fundamento ideológico, una doctrina que sirvió para dar cohesión y organicidad a los ajustes requeridos por la crisis que hizo presencia con fuerza hacia la década de los setenta del siglo pasado y para unificar la acción de todos los defensores del capitalismo llegando a afectar inclusive a los partidos social demócratas. De allí que para designarlo también se han utilizado indistintamente las denominaciones de “nueva derecha” y “neo conservadurismo”[2]. Esta dimensión ideológica del neoliberalismo hace de la educación un instrumento central para su estrategia de ajuste del capitalismo.

Los profesores Bustamante y Díaz han realizado un rastreo de los antecedentes del tema de la calidad en la política educativa en Colombia y ubican en la década de los 90 la aparición de una “nueva” dinámica internacional conocida como “evaluación de la calidad educativa” que respondía a requerimientos internacionales avalados por quienes tomaban las decisiones en política educativa en el país[3]. Lo que ocurría en realidad era que desde la década anterior ya se venían tomando medidas para implantar políticas educativas centradas en indicadores de gestión y eficiencia que se aplicaban a instituciones y procesos educativos, en el marco de reformas integrales a los estados, orientadas a conseguir resultados específicos de tipo macroeconómico.

Algunos de los factores que explican la importancia cobrada por estos temas de gestión y eficiencia tienen que ver con la necesidad de mejorar la gestión económica y administrativa de las instituciones estatales, y con el hecho de que la rápida expansión del sistema educativo no produjo los mismos efectos acelerados de mejoramiento en el tipo de educación que se impartía en los establecimientos: En el caso colombiano, por ejemplo, no se mejoraron los contenidos de la educación; se incrementó el número de estudiantes por profesor en el aula, aumentando la carga de trabajo de los docentes sin cambios significativos en las otras condiciones de trabajo; se incrementó rápidamente el número de colegios, la mayoría de ellos privados, sin que satisficieran plenamente las condiciones de calidad requeridas para impartir una buena educación; se desmejoraron las condiciones laborales de maestros y maestras y se produjo la adopción de un doble estatuto docente que cercenó conquistas laborales y profesionales a los nuevos maestros, para citar algunos hechos que ilustran lo que ocurrió entonces. La conclusión más o menos aceptada como consenso general fue que el rápido crecimiento de la matrícula, indicador principal del aumento de cobertura, estuvo acompañado de una sensible pérdida de la calidad de la educación tanto en el sector público como en el privado pero, sobre todo, en el público. Llegaba entonces la hora de hacer énfasis en la calidad para recuperar lo que se había perdido por atender prioritariamente los aumentos de cobertura.

Lo interesante es que ese proceso coincidió con otros hechos relacionados con las grandes transformaciones que se venían dando en el campo internacional, a raíz del cambio en la estructura del modelo de producción capitalita que hizo obsoletas las formas de producción que permitieron la expansión del capitalismo a partir de la segunda Guerra Mundial y durante el período de la llamada Guerra Fría. Para situarla en algún momento, esta expansión terminaba con la disolución de la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas –URSS- y los realinderamientos geo-políticos y tecno-económicos que alteraron sustancialmente las relaciones internacionales en el marco de la denominada “globalización”. Este escenario se consolidó con la aparición y puesta en marcha de las reformas de corte “neolibera”l, la irrupción del los llamados “Tigres Asiáticos”, el proceso de integración de la Comunidad Europea, las guerras étnicas y la radical reestructuración del mercado, como concepto y como realidad, todo ello como producto del afianzamiento de la hegemonía de los Estados Unidos como única gran potencia.

Calidad y cultura tecnológica

Esta dinámica del desarrollo contemporáneo pre-neoliberal consolidó un modelo de producción considerado ideal y deseable, basado en la expansión industrial de tipo “fordista-tayloriano” (gigantismo, línea de montaje, tiempos y movimientos, estandarización), con alto componente tecnológico, y soportado en teorías empresariales y de administración orientadas al aumento de la productividad en la fabricación de bienes de consumo para un mercado de escala mundial, indiferenciado y altamente competido. Este ciclo del desarrollo se caracterizó porque colocó en el centro del modelo, en los países de alto desarrollo, un poder tecnológico basado en la producción de bienes de capital; es decir, de máquinas para hacer máquinas que, a su vez, producían bienes de consumo[4].

El diferencial tecnológico del desarrollo entre países se midió entonces en función de la capacidad de sus economías para producir dichos bienes, y la regulación de sus relaciones, basada en el secreto industrial y en el monopolio, dio lugar al esquema de transferencia y adaptación tecnológica, como base del desarrollo para los países llamados de la "periferia". La búsqueda incesante de una mayor productividad copó todos los esfuerzos de la ciencia y la tecnología, y hacia allí se orientó la acción educativa técnica y superior. Fue la época del florecimiento de las ingenierías y las tecnologías (química, industrial, mecánica, eléctrica, electrónica, de alimentos, de petróleos, forestal, aeronáutica, de transporte, espacial, educativa, etc.) y de las administraciones (de empresas, de negocios, pública, financiera y, para nuestro caso, educativa). La investigación científica básica se articuló estrechamente con el mundo productivo para buscar mayor eficacia productiva y mayor y más rápida capacidad de aplicación al mundo industrial. La competencia por el control del mercado repercutió en el universo de la ciencia y la distancia entre el desarrollo y el subdesarrollo creció desmesuradamente.

La industria; es decir, el conjunto de procesos de transformación de materias primas en bienes de capital y de consumo, marcó la pauta para el desarrollo de las tecnologías organizacionales, gerenciales, administrativas y de gestión del mundo empresarial en general, incluido el de servicios, y llegó tan lejos como para generar una nueva cultura industrial, propia de un mundo cada vez menos bucólico y agrícola, cada vez más citadino y urbano, pautado por los ritmos de la producción y el consumo, con la ayuda de las nuevas tecnologías de la comunicación y la información tales como la informática, la telemática, la robótica, las teorías de redes y de sistemas, entre otras y, por supuesto, de las tecnologías relacionadas con la producción de valores de uso específicos caracterizados por su durabilidad y calidad. Es la época de las grandes marcas, de los bienes de consumo y de capital de duración ilimitada, cuya calidad estaba garantizada casi de por vida.

Dentro de este esquema se generaron los modelos de cultura organizacional de tipo fordista que instituyeron una política de bienestar y autosuficiencia, de patrones de estabilidad laboral y desarrollo de personal para ascenso y carrera profesional y empresarial, de bonos, primas y estímulos, todos ligados con aumentos de la productividad y la eficiencia; contribuyendo de este modo a reforzar las ideas centrales de la concepción de mundo que afirmaba la tendencia creciente del progreso y el bienestar para toda la humanidad y el estrechamiento de la brecha entre ricos y pobres, y entre países desarrollados y países atrasados.

Sin embargo, desde aproximadamente la década de los 70's, la situación empezó a cambiar. El modelo fordista entró en crisis a causa, principalmente, de los efectos acumulados del desarrollo tecnológico. El diferencial de desarrollo, representado primero por la capacidad de producción de máquinas para hacer máquinas y, después, por la exportación de capital, fue sustituido por la producción de conocimiento y la capacidad de inversión en ciencia y tecnología (C & T), sobre todo en áreas relacionadas con la investigación básica en tecnologías de punta rápidamente aplicables en áreas estratégicas, casi todas ligadas a la electrónica y ramas relacionadas. La época en que el desarrollo se medía únicamente por el crecimiento industrial pasó, para ceder el paso a una nueva fase de desarrollo del capitalismo, caracterizada como postfordista, en la cual hizo crisis no sólo la organización industrial sino toda la lógica que la soportaba. Más aún, la crisis de la organización industrial fordista afectó el entorno social y cultural que la soportaba y al cual era funcional, en la medida en que el cambio de fase del capitalismo se caracterizó por una radical transformación de los procesos de trabajo y de las formas de producir, distribuir y consumir.

La calidad de los productos pasó a un segundo plano. Ya no fue negocio producir bienes de consumo de larga duración por su buena calidad. En su lugar, el servicio y la garantía sustituyeron a la calidad. Más adelante ni esto fue necesario pues la masificación del consumo abarató tanto los bienes que podían ser más fácilmente sustituidos que reparados. El concepto de calidad se desplazó del bien al servicio articulado a él y posteriormente esto también se tornó relativo pues la velocidad del cambio tecnológico redujo el tiempo para la obsolescencia de los productos y la reposición por las últimas tecnologías reemplazó el criterio de garantía y modificó el sentido del concepto de calidad, desplazándolo de los productos a los procesos de producción. Esto es lo hacen hoy las normas ISO, “asegurar” procesos que garantizan la calidad de los productos.

Todo esto fue posible porque la riqueza ya no la generaba la venta de productos sino el desarrollo del conocimiento aplicado a su producción. Japón y los tigres asiáticos podían copar los mercados de productos mientras no controlaran la producción de las tecnologías que los hacían posibles. Desde luego, todo esto se ha traducido en la necesidad de actualizar los enfoques con que se venían pensando y analizando las organizaciones, prestando más atención a sus relaciones con el entorno y las fluctuaciones que pudieran afectarlas. No en vano en los últimos años se fortalecieron las llamadas tecnologías blandas” gerenciales y administrativas como la Planeación Estratégica, caracterizada por simular un análisis sistémico elemental de la relación organización - entorno (matriz DOFA), en función de una perspectiva de control del futuro, materializada en la misión y la visión institucionales. En términos de los sistemas tecnológicos, esto significa que se produjo una drástica transformación de las acciones y de las reglas, cuya expresión se puede ver en la diversificación de propuestas para la administración y la gestión organizacionales, como lo ilustran la "Teoría Z", los "Círculos de Calidad", la "Calidad Total", el "Mejoramiento Continuo", la "Reingeniería", el "Benchmarking" y el “Outsourcing”, entre las más conocidas.

El común denominador de estos desarrollos debe buscarse en su intención de controlar con mayor eficacia los contextos cada vez más azarosos e inciertos dentro de los cuales desarrollaban sus operaciones las organizaciones. El determinismo que las caracterizó fue sustituido por el indeterminismo y por la creciente pérdida de capacidad de predicción y control de los factores de incertidumbre y azar que las podían afectar. Y esta nueva situación afectó de manera también drástica la relación de las organizaciones con el resto de la sociedad, con el Estado, con los clientes y consumidores y, sobre todo, con sus trabajadores. La transformación en los sistemas de contratación de trabajo exigía tiempos cortos y descentralización laboral. Las grandes industrias se hicieron obsoletas y miles de trabajadores fueron despedidos. Se acabaron las generaciones de trabajadores Ford y Toyota que operaban como vinculaciones vitalicias y hereditarias y en su lugar se multiplicó la vinculación por contrato en la cual estamos muchos de nosotros. Profesores ocasionales, contratistas, catedráticos, expresan este fenómeno.

La lentitud de las grandes industrias para responder a los rápidos cambios del mercado obligaron a los empresarios a introducir drásticas modificaciones a los procesos productivos, a los regímenes laborales, a la atención a los clientes, a las características de los productos, a las formas de mercadeo, a los criterios de financiación, a las técnicas de control, en fin, a todos los aspectos de la vida productiva de las organizaciones. Se terminaron, por ejemplo, los grandes “stoks” de repuestos y de materias primas, los contratos a término indefinido, los productos de larga duración, las formas de financiación, etc., y los criterios de calidad se desplazaron del bien hacia el servicio y factores asociados.

De este modo, la lógica de funcionamiento de la organización industrial se extendió a la organización empresarial en su conjunto y, de allí, a las organizaciones en general, incluidas las instituciones públicas y las organizaciones sociales "privadas" como la Escuela, la Iglesia y la familia. En todas ellas prima hoy la idea de organización como empresa. Se asume, sin preguntarse que tan cierto pueda ser, que las organizaciones empresariales son paradigma de eficiencia, eficacia y efectividad y que todas las organizaciones públicas y privadas deben copiar sus modelos. La lógica de lo privado se impone como paradigma de éxito y avasalla los imaginarios de lo deseable. El ahorro, la maximización de la relación costo/beneficio, la orientación a resultados, el control de procesos y procedimientos se han convertido en sus objetivos de largo, mediano y corto palazo. Sus integrantes se han convertido en “clientes internos”, “recursos humanos” o, últimamente, “capital humano”; las comunidades son “clientes externos”. En la Escuela, por ejemplo, este hecho se expresa en la transformación de los rectores en gerentes, expresión particular en el sector educativo de la rápida expansión del concepto de “gerencia social” que hizo rápida carrera en el medio institucional público estatal. El concepto mismo del supervisor, tan usado en educación, tiene origen en el mundo de la producción fabril manufacturera. Hoy está en boga el tema de la certificación de calidad por parte de las instituciones educativas con base en las metodologías desarrolladas para las normas ISO-9001.

Organización escolar y sistemas tecnológicos

El impacto del desarrollo industrial del tipo descrito en el conjunto de la vida social contemporánea ha sido objeto de análisis realizados desde diversas perspectivas. Destaco, sin que esto signifique desdeñar otros enfoques, los trabajos que han permitido pensar este impacto en las organizaciones escolares en términos de su transformación en sistemas sociotécnicos o sistemas tecnológicos[5].

Las principales características de estas organizaciones se pueden resumir así: Se comportan más como sistemas de acciones que como sistemas de conocimiento. Se rigen más por conjuntos de reglas orientadas a la solución de problemas específicos, que por leyes prescriptivas. Estas reglas funcionan como imperativos que se validan en términos de eficiencia y no de verdad. Por estas razones, su relación con la realidad (con el contexto) se da en términos de control y no de conocimiento. Estas características hacen que en ellas predominen las acciones tecnológicas; es decir acciones que tienen como base la intencionalidad, referida a la organización en su conjunto, hasta el punto de que se podría definir la organización como un conjunto o sistema de acciones intencionalmente orientadas al logro de objetivos. Esta intencionalidad está unida a la capacidad de representación conceptual de la realidad que tengan todos los miembros de la organización. Esta relación entre intencionalidad y representación, a su vez, es fundamental para comprender en qué medida los miembros de la organización se comportan como sujetos corporativos; es decir, en qué medida son capaces de actuar espontáneamente en el sentido requerido por la organización.

De allí la importancia dada hoy a la definición de la visión y la misión de las organizaciones y a su apropiación por sus integrantes pero, sobre todo, a la definición de estándares y competencias como objetivos a ser alcanzados por los “procesos educativos”. La formación por estándares y competencias materializa la intencionalidad educativa y da cuerpo a la representación conceptual de lo que “debe saber” un estudiante y lo que “debe enseñar” un maestro. Estándares y competencias materializan la intencionalidad de las organizaciones educativas.

Las acciones tecnológicas, a su vez, se soportan en teorías tecnológicas caracterizadas por ser eminentemente operativas; es decir, orientadas a la realización y fabricación de sistemas, artefactos y procesos concretos, razón por la cual toman la forma de conjuntos planificados y sistemáticos de indicaciones sobre cómo se debe proceder para alcanzar, de forma eficiente, objetivos específicos. Son estas teorías las que se expresan como reglas. De ellas no se predica su verdad o falsedad sino su mayor o menor éxito. Es el mundo de los manuales de procedimientos, de las fichas de control, de los formularios de seguimiento, del cumplimiento de estándares, de las pruebas de evaluación.

A partir de esto, no resulta muy complicado entender el impacto producido, en el universo de la organización educativa y de la Escuela, por el desplazamiento de acciones pedagógicas a “acciones tecnológicas” dirigidas específicamente al incremento de la eficiencia. La introducción de estándares y competencias es coherente con estos propósitos; y la evaluación basada en ellos se corresponde más con el control, que con que con la evaluación educativa propiamente dicha. La evaluación escolar por pruebas estándar, como se practica hoy, tiene esa clara filiación productivista y eficientita y mide más producto, resultado, que proceso. Exactamente lo contrario a lo que habría que hacer desde una concepción basada en criterios pedagógicos.

El carácter eficientista y pragmático de los sistemas tecnológicos hace que este tipo de organizaciones se comporten como modelos operativos de carácter instrumental, en los cuales el elemento humano está subordinado a los objetivos organizacionales y es considerado desde una perspectiva eminentemente técnica. En la Escuela, por el contrario debería importar más el elemento humano: estudiantes, docentes, padres de familia, que la propia organización. La racionalidad que la rige debería ser más humana que técnica. La Escuela debe estar más abierta a la incertidumbre, a la creatividad. Debe preocuparse más por la verdad (la búsqueda del conocimiento) que por el control. Se diría que estamos ante la sorprendente paradoja de que la educación y la Escuela han entrado en la órbita de la tecnologización de la cultura y su realidad ha empezado a ser designada y pensada con el lenguaje y las lógicas propias de ese universo, cuando debía ser al contrario.

Hoy, se asume como cierto que la rápida expansión del sistema, medida por los incrementos en la matrícula, se hizo a costa de la calidad impartida en los establecimientos educativos. Los indicadores que se manejan para analizar la calidad de la educación se refieren a la aprobación o reprobación de los grados cursados por quienes ingresan al sistema, a la adquisición de las competencias consideradas necesarias para cumplir con los estándares, al bajo desempeño en las pruebas masivas nacionales e internacionales que miden logros de aprendizaje en áreas básicas como lenguaje, matemáticas y escritura y marginalmente, a inversión, distribución de recursos financieros y factores extra educativos. La limitación que anotamos en esta evaluación de la calidad de la educación es que se mide con base en pruebas realizadas con base en las competencias alcanzadas en relación con polémicos estándares que no diferencian particularidades sociales, culturales y económicas, en una homogenización teñida de tintes globalizadores que mide fundamentalmente la funcionalidad de los estudiantes a un sistema institucional comparado con estándares internacionales.

Por el contrario, en el enfoque de derechos humanos la calidad es entendida como uno de los cuatro elementos universales, indivisibles, interrelacionados e interdependientes que constituyen el núcleo esencial mínimo, no negociable del derecho a la educación, junto con los derechos a la disponibilidad, al acceso al sistema y a la permanencia. En este contexto, la Procuraduría, siguiendo a la Defensoría del Pueblo, define el derecho a la calidad como:

“el derecho de los estudiantes a recibir una educación apropiada y con todos los ingredientes de calidad requeridos para alcanzar los fines y objetivos consagrados constitucional y legalmente, sin que sus condiciones personales, socioeconómicas o culturales sean un obstáculo para ello[6]”

A este derecho le corresponde la obligación de aceptabilidad, definida a su vez como:

“La forma y el fondo de la educación, comprendidos los programas de estudio y los métodos pedagógicos, que han de ser aceptables, pertinentes, adecuados culturalmente y de buena calidad”[7]

Preal comparte esta evaluación crítica de la calidad de la educación en Colombia: “los estudiantes colombianos –dice- no están recibiendo una educación de calidad que les ayude a enfrentar los retos que plantea la vida fuera de la escuela. A pesar de todos los esfuerzos realizados por el país en los últimos años, los resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales son muy bajos”.

No se trata, desde luego, de rechazar a priori este tipo de pruebas, necesarias para medirnos en relación con los exigentes patrones de calidad internacionales. De lo que se trata es de analizar las implicaciones que esta metodología está teniendo en nuestro medio. Una de ellas, preocupante si se mira desde la lógica de la educación como derecho, es que están sirviendo más como referencia para regular el mercado educativo entre instituciones estatales y privadas y entre estas últimas. Las pruebas SABER y los exámenes de Estado actúan como un ranking que avala la oferta institucional en el mercado educativo y no como un instrumento de validación de calidad pedagógica, útil para fortalecer las garantías y la tutela del derecho a la educación.

Las primeras, aplicadas entre 1977 y 1999 a estudiantes de tercero, quinto, séptimo y noveno grados, dejan ver que hay dificultades para alcanzar los niveles de conocimiento y las destrezas que se requieren para acceder al siguiente nivel educativo (secundaria o media). Menos de la mitad de los alumnos de tercer grado llegó al nivel esperado en lenguaje. En los grados siguientes, en promedio, sólo uno de cada cinco estudiantes de educación básica logra comprender bien lo que lee. En matemáticas solamente uno de cada diez estudiantes de educación básica es capaz de resolver problemas que requieren mayores niveles de análisis. En los grados más avanzados el rendimiento es inferior, aún cuando era de suponerse que por tener más años de estudio deberían tener más capacidad para solucionar problemas y comprender diferentes tipos y estilos de textos.

La prueba de estado para acceso a la educación superior analiza el desempeño de los estudiantes de educación media que cursan el grado 11 en 9 áreas del conocimiento. Es desarrollada por el ICFES y permite clasificar a los estudiantes en rangos que van de bajo (0 -30 puntos), medio (31-70), alto (71 o más), en niveles de desempeño relativo y de competencia bajo, medio y alto. Garay y Rodríguez dicen que los resultados para 2000-2003 muestran que entre un 60% y 70% se ubica en la clasificación medio – bajo, y que cerca del 16% alcanza un desempeño alto, superior o muy superior. Los colegios oficiales, aunque han mejorado su desempeño, se encuentran por debajo de los no oficiales (en 2003 el 38.16% de los oficiales se ubicó en los niveles medio, alto, superior o muy superior, mientras que en los privados la proporción ascendió al 53%). Preal, por su parte, resume los resultados de esta prueba diciendo que Entre 1986 y 1999 aumentó el número de colegios que son calificados como de nivel bajo, o sea, cuyos estudiantes obtienen resultados pobres, y disminuyó el número de los que se destacaban por su nivel alto.

En las pruebas internacionales los resultados tampoco son satisfactorios. El TIMSS, Tercer Estudio Internacional de Matemática y Ciencias realizado en Colombia entre 1992 y 1996 con auspicio del MEN permitió ver que el país se ubica por debajo del promedio internacional ocupando el penúltimo lugar entre los 41 países que finalizaron la evaluación. El PIRLS, Estudio Internacional sobre Progreso de Competencias en Lectura, aplicado en 35 países a estudiantes de cuarto grado en 2001, para evaluar la interacción entre los dos mayores propósitos de lectura: el literario y el informativo así como su proceso de comprensión, mostró que Colombia se encuentra lejos del promedio internacional (puesto 30 con puntaje de 422 frente al promedio internacional de 500).

Pero más allá de estos datos que son comunes a la mayoría de nuestros países, interesa resaltar que los niños y niñas que están dentro del sistema asisten a educación privada mediocre en proporciones alarmantes: en preescolar, cerca del 40% es privada y de mala calidad si se exceptúan los colegios más caros. Esta misma lógica aplica para la primaria con el 22%, la secundaria con el 35% y la media con el 43%. Estos datos[8] del Senador Robledo relacionan el impacto de la mala financiación sobre la calidad de la educación y se ejemplifican, por ejemplo con el hecho de que el Estado colombiano le traslada a las instituciones educativas, por niño o pago por capitación, entre 700 y 800 mil pesos al año, dependiendo de la institución (según la Ley 715 y el Conpes 57, el costo de un alumno en el sector oficial es de $826.512), mientras los colegios privados de más alto nivel, que son solo el 1.8% de los colegios privados, valen 8 millones de pesos al año por estudiante. Claro que también hay colegios privados con pago anual por estudiante de 228 mil pesos… de los cuales sería mejor no hablar.

Un aspecto central en esto de la calidad es el de la profesión y el trabajo docente. Y dentro de él, el de la formación de docentes. En relación con esta última, después de haber avanzado durante la década de los 80 con el Movimiento Pedagógico en el rescate de la pedagogía como saber fundante del quehacer del maestro, hoy nuevamente se presenta la tensión entre pedagogía y saberes disciplinares. La política de acreditación de las Escuelas Normales Superiores amenaza con acabarlas asimilándolas a bachilleratos clásicos. Las universidades pedagógicas y tecnológicas han dejado de ser pedagógicas y la UPN es la única que se mantiene estrictamente como formadora de formadores. Las facultades de educación de las universidades privadas están en crisis pues la demanda ha disminuido y lo hará de manera más drástica todavía, ahora que cualquiera puede concursar para las plazas de maestros en las escuelas y colegios oficiales, sin necesidad de tener formación previa como maestro.

En relación con el ejercicio profesional, la existencia de dos estatutos docentes, uno para los antiguos y otro para los nuevos, ha constituido un duro golpe a la situación laboral de los maestros. El Decreto 1278 de 2002 flexibilizó los requisitos para acceder a la carrera docente y asignó la nómina y las decisiones sobre las condiciones salariales, laborales y prestacionales de los profesores a cada establecimiento (Libreros, 2002. Citado por Garay y Rodríguez, 2005).

El énfasis administrativista y gerencial que hoy se pone en la gestión de las instituciones educativas oficiales ha “despedagogizado”, por así decir, el trabajo docente, llevando a lo que algunos hemos llamado la “desprofesionalización docente” y otros, entre ellos algunos queridos amigos peruanos, la “desprofesionalidad docente”, para distinguirla de los procesos de titulación de los maestros empíricos o la formación titulada de niveles superiores en postgrado. Sobre esto hemos venido avanzando desde la Plataforma de Análisis y Producción de Políticas Educativas de la UPN, con la participación de FLAPE y el Grupo de Trabajo de CLACSO sobre movimientos sociales y educación.

[1] Angulo Riasco, J. Félix, El neoliberalismo o el surgimiento del mercado educativo, en: Escuela pública y sociedad neoliberal, Miño y Dávila Editores, Málaga, segunda edición, enero 1999. p. 17y ss.

[2] Pulido, Orlando, Posneoliberalismo y educación: Nuevos escenarios y desafíos en las políticas educativas en América Latina, Guión utilizado en la presentación realizada por el autor en el panel del mismo nombre, en el Auditorio José Accúrcio, de la Universidad Federal del Estado de Pará, organizado por CLACSO en el marco del Foro Social Mundial, Belém de Pará, Brasil, enero 28 de 2009.

[3] Guillermo Bustamante Zamudio y Luís Guillermo Días Monroy, “Políticas evaluativos y calidad de la educación”, Revista Colombiana de Educación, Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá.

[4] Ver: Pulido, Orlando, “Universidad, Desarrollo, Ciencia y Tecnología: Más allá de la línea de base”, Revista Nómadas, No. 4, Departamento de Investigaciones de la Universidad Central, Santa Fe de Bogotá, 1996. Tomado de: Pulido Chaves, Orlando: “Antropología de las organizaciones empresariales e industriales”, Corporación Colombiana de Estudios Antropológicos –CEAD-, Bogotá, 2001.

[5] Ver, por ejemplo, Broncano, Fernando, (Editor), Nuevas meditaciones sobre la técnica, Editorial Trotta, Madrid, 1995, y los interesantes y nutridos ensayos contenidos en "Tecnología, sociedad y empresa" y "Tecnología: De la ingeniería a la cultura", en Nueva Antropología, Revista de Ciencias Sociales, Vol. XI, No. 40, México, noviembre de 1991 y Vol. XVI, No. 47, México, marzo de 1995, respectivamente.

[6] Idem. p.52

[7] Idem. p.54

[8] Intervención del Senador Jorge Enrique Robledo en la Plenaria del Senado de la República, martes 3 de mayo de 2005, en el debate sobre la calidad de la educación en Colombia.