EQUIDAD Y EXCLUSIÓN SOCIAL EN COLOMBIA, EL CASO DE LA EDUCACIÓN[1]

Orlando Pulido Chaves

Plataforma de Análisis y Producción de Políticas Educativas

Foro Latinoamericano de Políticas Educativas –Flape Colombia-

1. informalidad, exclusión social y  equidad en Colombia

El concepto de equidad emergió en la segunda mitad del siglo XX como una respuesta a la ampliación de la brecha entre ricos y pobres y a la creciente desigualdad que la sustenta como resultado del modelo global de desarrollo, que ha resultado impotente para distribuir equitativamente los supuestos beneficios del crecimiento económico de las sociedades.

A comienzos de los 80 se produjo una fuerte recesión en América Latina que obligó a los gobiernos a tomar medidas de ajuste y reformas de fondo orientadas a estabilizar los mercados y a superar el retraso económico, el aumento del desempleo, la exclusión social, la desigualdad y la violencia. En respuesta a la década perdida de América Latina (80) en la cual toda la inversión que se hizo en obras públicas, energía, vías, etc. estuvo amparada por crédito abundante resultante del auge petrolero de los 70, se entró en un desmonte de la política económica de corte keynesiano, en la medida en que lo importante para ese momento, por estar agobiados con el peso de la crisis y como condición para el crédito de los organismos multilaterales, era lograr el equilibrio macroeconómico, el ajuste fiscal y el control de la inflación; es decir, generar mercados estables que le garantizaran condiciones favorables a los inversionistas nacionales y extranjeros. El derroche de esa bonanza de créditos fue pagado por los gobiernos al momento de exigirse el pago de esos dineros. De allí la exigencia de el equilibrio macroeconómico y fiscal que en este momento todavía nos sigue presionando.

En desarrollo de estas reformas, y como consecuencia del cambio del régimen de acumulación mundial que se produjo a comienzos de la misma década, hacia finales de los 80 se inició el desmonte del Estado de Bienestar que había generado, entre otras cosas, seguros para el desempleo y la vejez, la universalización de la atención a la salud, la educación y la vivienda, la búsqueda del pleno empleo, en la idea de transferir a la población, en general, los beneficios del crecimiento. Este cambio de orientación significó una drástica reducción de la intervención del Estado, su reducción a mínimos, la transferencia de responsabilidades a la sociedad civil y un cambio de enfoque en la política social que se subordinó a la flexibilidad del mercado de trabajo y la llamada competitividad estructural. La crisis de la deuda de comienzos de los 80 y el freno al ingreso de capitales del período anterior, entre otros factores, hicieron que la política de pleno empleo fuera reemplazada por la lucha contra la inflación, y que la política social cambiara de un enfoque se subsidios a la oferta a subsidios desiguales a la demanda, hecho que se reflejó en un proceso generalizado de reformas que cubrió el sistema de pensiones, la política fiscal, la salud, la educación, las instituciones estatales y el régimen de transferencias a las entidades territoriales, entre otros (Laguado, 2004).

El cambio de modelo productivo impactó la sociedad produciendo “nuevos tipos de precariedad e inseguridad social” localizados en una “pluralidad de escenarios sociales ocupados por una serie de actores dotados de intereses específicos” que hacen de la sociedad el resultado de una “nueva forma de articulación de espacios sociales relativamente autónomos” que obligaron a redefinir el lugar y el sentido del Estado y de la política como escenarios en los cuales se juegan los intereses de estos actores De alguna manera, este cambio significó la quiebra de la centralidad del trabajador asalariado como base del modelo de política social y aspiración colectiva, que completaba el ámbito del bienestar con las “prestaciones sociales” orientadas a satisfacer sus necesidades básicas y las de sus familias  (valga anotar de paso que, en algunos casos, las grandes corporaciones por ejemplo, estas “prestaciones” incluían la educación). Completaban este cuadro de actores sociales, los “informales” y los “excluidos”; los primeros, definidos como “aquellos que tienen una inserción defectuosa en el mercado de trabajo, ya sea porque, por falta de estímulos, han desistido de ingresar al mismo o bien tienen una inserción marginal en términos de tiempo, o forman parte del llamado trabajo informal y de baja productividad”, y los segundos como los que no se integran a los campos productivos más dinámicos, los que quedan “fuera” de ellos, pero también y sobre todo, “los que no cumplen ninguna función respecto del todo social y en especial, respecto de los intereses de los grupos dominantes de la sociedad (los “establecidos”)” (Tenti, 2004).

Estas últimas categorías sociales, pues en esto terminaron convertidas las inmensas masas de población empobrecida, se convirtieron entonces en los “focos” de atención de las políticas sociales. Los “informales,” sobre todo urbanos, presentes en nuestras calles, los “invasores del espacio público”; y los “excluidos”, término ambiguo, poco apropiado, con el que desde finales de los 80 y comienzos de los 90, se empezó a designar a quienes ni siquiera cabían en las categorías de “pobre”, “nuevo pobre”, “informal”, “estrato uno”, etc. Las políticas sociales “focalizadas” en los “informales”, los “más pobres”, los “vulnerables” (madres cabeza de familia, discapacitados, niños, ancianos o “adultos de la tercera edad”, por ejemplo) se convirtieron en el paradigma de la “inversión social” de un Estado cada vez más desprovisto de instrumentos adecuados para hacer frente a las inequidades o desigualdades generadas por el tan deseado “desarrollo”.

Es en este contexto donde se empieza a hablar de “equidad” y de políticas de equidad. Las teorías del desarrollo que se soportan en el concepto de equidad conceden, así, una importancia central a la lucha contra la pobreza y hacen énfasis en la focalización de la acción sobre los factores que la determinan y las poblaciones que la padecen. Estos enfoques, desde luego, no han cuestionado el carácter del modelo general de desarrollo del capitalismo a nivel global y coinciden, sobre poco más o menos, en la tesis de que la desigualdad puede ser corregida dando un trato preferencial (discriminación positiva) a los sectores poblacionales más pobres, considerados “excluidos” de los beneficios del desarrollo y el crecimiento. De esta manera, la política pública de finales del siglo XX se orientó a atacar dichos factores y a dar prioridad a los “más pobres” y a sectores “vulnerables” y “excluidos” como las mujeres, los ancianos, los niños y las minorías étnicas, entre otros.

            Unas veces con fundamento ético (teoría de la justicia), otras, con fundamento económico (teoría del bienestar, teoría del capital humano), autores como Jhon Rawls (1971), Amartya Sen, David Romer, Robert Barro y Sala-I-Martin, entre otros, han sostenido que las desigualdades se pueden corregir dentro del sistema actuando sobre los “más pobres” con criterio de “inversión social”. En Colombia, Alfredo Sarmiento, de la Misión Social, Departamento Nacional de Planeación, concluye que “el trato preferencial a los más débiles –o, en términos económicos, a los más pobres- representa una condición básica del orden social (subrayado por nosotros). No se trata de un juicio de valor adherido al análisis económico, sino una condición más básica que la económica para fundamentar la existencia de una sociedad justa” (Sarmiento y Arteaga, 1998). Esto muestra que el orden social “debe” producir pobres, pero no hay problema porque se puede actuar sobre ellos para corregir las desigualdades. Aunque parezca utópico, sigo pensando que la acción debería estar encaminada a eliminar la posibilidad de que existan los “pobres”

Cito en extenso a Juan Luís Londoño, malogrado Ex ministro de Protección Social de Colombia de comienzos del gobierno actual, para ilustrar estos contextos de cambio de enfoque de la política social, decía el entonces Ministro: “Nosotros diseñamos en los años 60, 70, 80 y 90 un conjunto de instituciones de provisión de servicios para la población, con el fin de lograr mayor cobertura, suponiendo que básicamente era un problema de oferta o demanda en periodos estables… Lo que quiero especular con ustedes hoy es, si de pronto en materia de políticas sociales, contra pobreza, contra la desigualdad, contra la exclusión, nosotros deberíamos mirar un enfoque muy estructural, en el cual habría que brindarle a la gente oportunidades en situaciones particulares. Por ejemplo: provisión de educación y salud, con hospitales, universidades y con otros mecanismos, hacia una visión más dinámica en la cual más grupos de la población están sujetos a situaciones de pobreza y exclusión… en los últimos 15 años, encontré que el país estuvo acostumbrado a una visión muy estructural del tema de pobreza, donde los pobres eran identificables y más o menos atacables. Uno miraba las series históricas encontrando que la desigualdad bajaba y los grupos de pobreza podrían reducirse y las políticas más o menos funcionaban con medidas de largo plazo. Posteriormente nos tocó una situación en la cual personas con una buena educación, personas empleadas y que en cualquier nivel estadístico no tenían ninguna probabilidad de ser pobres, perdieron su empleo y entraron en un ciclo recurrente que los ha conducido a un empobrecimiento grande, lo que significa que todo el trabajo que hicimos en los noventa de hacer un esfuerzo para focalizar el recurso público en la gente más pobre, identificada estructuralmente, ha ido perdiendo su eficacia política, porque es que los pobres de entonces, como diría Neruda, ya no somos los mismos” (Londoño, 2004).

Esta situación, descrita por Londoño, muestra como la dinámica de la pobreza hace obsoleta la política social y a las instituciones encargadas de administrarla en períodos muy cortos de tiempo. La consecuencia fue la creación de entidades y programas aislados que llegan a la misma población sin coordinación entre ellas, en un derroche de recursos y energía que raya en lo vergonzoso. En tal sentido, muchos de los esfuerzos que ahora se vienen haciendo en materia social se refieren a la necesidad de acciones sobre los factores estructurales de generación de la pobreza, particularmente la lucha contra el desempleo, los subsidios a los sectores “más pobres” y “vulnerables”; y la “inclusión” de sectores tradicionalmente marginados en el campo de acción de la política social. Para ello, se habla de la necesidad de atender “integralmente” a las poblaciones diferenciadas mediante estrategias “transversales” que cubren campos tan disímiles y complejos como las pensiones, la nutrición, la salud, la educación, la vivienda, el hábitat y el medio ambiente, los recursos naturales, etc. Así,”integralidad” y “transversalidad” se han venido convirtiendo en las bases de la lucha contra la desigualdad o, lo que es lo mismo, de la búsqueda de la equidad.

En Colombia, este nuevo enfoque se relaciona de manera más o menos directa con la realización de la Asamblea Nacional Constituyente que llevó a la reforma constitucional de 1991, mediante la cual se definió el país como un Estado social de derecho que reconoce y protege la diversidad étnica y cultural de la Nación Colombiana. Esta nueva concepción del Estado y de la Nación enfatizó la responsabilidad social de Estado, lo que hizo que en relación con las dos décadas anteriores el gasto social se viera notoriamente incrementado. A esto contribuyó la creación de la Defensoría del Pueblo, en 1991, que ha promovido la defensa de los derechos individuales y colectivos y ha vigilado el gasto público social.

1.1 Las políticas de equidad en Colombia

Antes de ver el caso de la educación voy a mencionar brevemente algunas de las principales políticas implementadas en el país, relacionadas directa o indirectamente con el tema de equidad.

Mujer y equidad de género

Una de las primeras, a partir de 1984, fue la política para la mujer, “con perspectiva de género”. Durante el gobierno de Belisario Betancourt se puso en marcha una política para la mujer campesina consistente en ampliar para ella los beneficios de crédito, capacitación y apoyo técnico que tradicionalmente se brindaban solo a los hombres. Durante la administración de César Gaviria (1990-1994) se creó la Consejería para la Mujer, la Juventud y la Familia y se aprobó la Política Integral para la Mujer. Sin embargo, el balance final de ejecución presupuestal de la Consejería solo fue del 5% en tres años. En este gobierno, durante 1992 y 1993, el Ministerio de Salud también aprobó la política de salud para las mujeres, la cual se debilitó sólo con el cambio de Ministro.

En el gobierno siguiente de Ernesto Samper (1994-1998) se formuló la Política de Equidad y Participación de la Mujer –EPAM- (en la cual se plantearon como objetivos: Promover un cambio cultural, generar compromiso institucional, mejorar la calidad de vida de las mujeres, resolver las dificultades y obstáculos que las sitúan en desventaja para acceder a las oportunidades, recursos y beneficios del desarrollo económico y social y, buscar la equitativa participación de las mujeres en las instancias de decisión del Estado y de las organizaciones de la sociedad civil);  y se creó la Dirección de Equidad para la Mujer como una instancia de planeación, coordinación y seguimiento de la política para la mujer sin competencias ejecutoras. Después de varios recortes, el presupuesto total para los tres años fue de $7.335 millones de pesos, de los cuales se ejecutó el 83%. Adicionalmente, durante este período se creo en el Departamento Nacional de Planeación –DNP- la Unidad de Apoyo y Coordinación de la Equidad de Género, hecho que muestra la importancia que el tema venía adquiriendo en sentido estratégico, al menos para el gobierno (PUYANA, 2004).

Durante el gobierno de Andrés Pastrana (1998-2002) se propuso como parte de la política para la mujer formular concertadamente un “Plan de Igualdad de Oportunidades entre hombres y mujeres, a partir de los temas centrales del Plan de Desarrollo, los cuales tendrían como componentes: paz, empleo, participación política y ciudadana, la educación, la salud, familia, violencia y vivienda…” Este plan nunca se concretó y este gobierno prácticamente dejó acabar lo que los gobiernos anteriores habían logrado avanzar incluyendo la Dirección de Equidad para la Mujer (CMJF, 1999).

Los pueblos afro colombianos

En 1993 se consagró como ley permanente, Ley 70, lo que en la Constitución Política de 1991 aparecía como Artículo Transitorio 55, con el propósito establecer mecanismos para la protección de la identidad cultural y de los derechos de las comunidades negras de Colombia como grupo étnico (Vásquez L., 1995: 13). En cumplimiento de esta ley, a 2004 se habían entregado a las comunidades negras del Pacífico unos cuatro millones de hectáreas y se han producido procesos de apropiación de sus tradiciones y valores culturales sin antecedentes en el país.

Un caso particular derivado de la Ley 70 es la Cátedra de Estudios Afro colombianos que, al decir de Arocha, “implica una reestructuración de todo el sistema educativo, debido a que no consiste en cursos para estudiantes negras y negros, sino en un instrumento de auto representación y presentación que debe aumentar los márgenes de tolerancia étnica, y por lo tanto de inclusión social. Materiales históricos, culturales, didácticos y pedagógicos comienzan a aparecer para el uso de maestras y maestros”. La Ley 70 también contempla los consejos comunitarios y las comisiones consultivas para avanzar en la democracia participativa. También son significativos los impactos de la Constitución de 1991 sobre San Andrés, Providencia y Santa Catalina: Por primera vez, los raizales tuvieron medios legítimos para hacerle frente a la agresión de blancos y mestizos continentales. Los procesos hacia la acción afirmativa o discriminación positiva para los afro colombianos aún son tímidos, pero tienen para estas comunidades el potencial de transformarse en mecanismos de reparación histórica  (AROCHA, 2004).

Los pueblos indígenas

En el caso de las comunidades indígenas de Colombia, la política social tiene antecedentes que van más allá del horizonte que he mencionado anteriormente. En efecto,  desde hace más de treinta años Colombia viene comprometiendo con los acuerdos de las conferencias y convenciones contra todo tipo de discriminación racial hecho que incluye a los afro colombianos, los raizales y el Pueblo ROM (gitanos). En el plano nacional, la política social para las comunidades indígenas se inicia entes de 1990 por la acción organizada de las propias organizaciones que logran constituirse en verdaderos actores sociales que presionan por acciones afirmativas en relación con sus intereses y necesidades entre las cuales se cuentan importantes principios constitucionales y una amplia legislación para los grupos étnicos que garantizan derechos culturales, políticos, sociales y culturales. (MUYUY, 2004)

 La infancia

En materia de política para la infancia la década de los 90 trae la incorporación de los derechos de los niños a la Constitución Política de 1991 (artículo 44) y la formulación, en 1992, del Plan Nacional a Favor de la Infancia (PAFI), en el cual se definieron las acciones a desarrollar durante diez años para lograr el cumplimiento de las metas nacionales, derivadas de los compromisos adquiridos por el país en la Cumbre Mundial en Favor de la Infancia. Durante la década de los 90 se observó en el conjunto de la política social, pero en particular en la política para la infancia una progresiva incorporación de la perspectiva de derechos y de otras formulaciones relacionadas con la equidad de género o la diversidad cultural Sin embargo, nos interesa destacar como en la actualidad se está imponiendo la visión de derechos sobre los énfasis restantes. En 1995 se produjo el documento Conpes de Política de Infancia, con énfasis en el enfoque de derechos, superando así la política asistencialista de nutrición y supervivencia infantil. Al concluir la década, el balance muestra logros en algunos aspectos como la cobertura de salud y educación básica o el mayor reconocimiento de problemáticas como el abuso sexual y el maltrato infantil. Por otro lado, como señalan estos mismos autores, se ha incrementado en forma grave la vulneración de los derechos de los niños y las niñas y se han estancado o disminuido los logros en el cumplimiento de metas relacionadas con la mortalidad infantil o la universalización del grado cero. También se observa inequidad en el acceso a los servicios básicos y grandes vacíos en algunas áreas como el desarrollo de la primera infancia, la promoción de la participación de niños, niñas y jóvenes o la protección en casos de explotación sexual o vinculación como combatientes. En general, las acciones que se adelantan tienen poca incidencia sobre factores protectores (TORRADO y STRAUCH, 2004).

La tercera edad

Como señalan los investigadores del tema, una primera revisión a lo existente en materia de políticas para la tercera edad indica que se tienen pocos avances inclusive en relación con el cumplimiento de los compromisos internacionales. En el ámbito interno, el primer referente se encuentra en el mandato constitucional de protección a asistencia a las personas de la tercera edad así como de su promoción y  vinculación a la vida activa y comunitaria, incluyendo seguridad social integral y subsidio alimentario en caso de indigencia.  En general, la política contempla el traslado de las obligaciones del Estado a la comunidad y la familia, como ocurre con lo específico de la salud en torno a la Ley 100 de 1993 o Ley de Seguridad Social, caracterizada por avanzar en el sentido de la privatización en la prestación de estos servicios. En relación con los lineamientos generales para la política dirigida a la población adulta mayor o de la tercera edad, los objetivos y los programas, en 1995 se aprobó el documento CONPES No. 2793, denominado Envejecimiento y Vejez, del Consejo Nacional para la Política Económica y Social, documento que sigue vigente. Sin embargo, no se ha dado cumplimiento a sus objetivos y la mayoría de los programas no se han puesto en funcionamiento. (MÁRQUEZ, 2004).

Los desplazados

La situación de guerra que vive Colombia ha convertido a los desplazados en un verdadero drama nacional, tal vez sin comparación en otros países de América Latina. A pesar de que el conflicto Colombiano extiende sus raíces hasta la llamada “violencia” de los años 50, sólo hasta el gobierno de Ernesto Samper, en 1994, la población en situación de desplazamiento es mencionada en el Plan Nacional de Desarrollo “Salto Social” como parte de la estrategia social y de la política de derechos humanos. A partir de entonces, el desplazamiento se ha convertido en uno de los temas más legislados en el país y en un ejemplo, desafortunadamente dramático, de la inoperancia de la política para resolver adecuadamente la situación de esta población.

El Documento Conpes 2804 de septiembre de 1995 formula el “Programa Nacional de Atención Integral a la Población Desplazada”, en el marco del retorno voluntario o el reasentamiento, con el propósito de generar condiciones de sostenibilidad mínimas para su reincorporación social y económica y el desarrollo integral de las zonas expulsoras y receptoras de población desplazada. En abril de 1997, el Decreto 1165 creó la Consejería Presidencial para la Atención de la Población Desplazada con funciones como la coordinación del desarrollo y operación del Sistema Nacional de Atención Integral a la Población Desplazada. El Documento Conpes 2924 de mayo de 1997 actualizó y adecuó la estructura, las competencias institucionales, los sistemas de información y las fuentes de financiación de la política establecidas en el Documento Conpes 2804. No obstante la existencia de estos recursos normativos, al hacerse la evaluación de la política en materia de atención a la población desplazada y de prevención del desplazamiento, el mismo Conpes  encontró dificultades en su aplicación. Como resultado de esto, en 1997 se aprobó la Ley 387 que creó el sistema Nacional de Atención Integral a la Población Desplazada constituido por entidades públicas y privadas que trabajan con población desplazada, el Fondo Nacional de Atención Integral a la Población Desplazada por la Violencia y la Red Nacional de Información que debe ofrecer información nacional y regional de manera rápida y eficaz sobre las circunstancias que dan origen a los desplazamientos, evaluar la magnitud del “problema” y permitir la identificación de la población desplazada para evitar el doble registro. Posteriormente aparecieron el Decreto 173 de 1998, el Decreto 501 de 1998, los Decretos 387 y el 489 de 1999, los documentos Conpes 3057 de 1999 y 3115 de 2001, el Plan Estratégico para el Manejo del Desplazamiento Interno Forzado por el conflicto Armado 2000-2002, y otros que sería largo enumerar (BUSTILLO, 2004).

No obstante esta proliferación normativa, la población desplazada ha continuado creciendo hasta aproximarse a los cuatro millones de personas, mostrando la inoperancia de los mecanismos de prevención, y la atención sigue siendo deficiente, difícil de realizarse y con vacíos tan notables como la ausencia total de política para garantizar el derecho a la educación de niños, niñas y jóvenes en situación de desplazamiento.

Equidad y alternatividad: el síndrome del “corrimiento a la derecha”

Como se ve en este rápido panorama, la política social focalizada a grupos específicos de población con el fin de hacerla más equitativa, de disminuir la brecha de las desigualdades, no deja de ser un conjunto de acciones transformistas que no cuestionan el modelo económico (la mayoría de ellas han venido diseñándose y aplicándose en medio de una radical concepción neoliberal que ha incrementado la pobreza y la desigualdad) y que no se proponen apuestas alternativas radicales.

Inclusive, cuando gobiernos de izquierda o pretendidamente alternativos (en su abrumadora mayoría en el ámbito local) han logrado romper el cerco de las hegemonías neoliberales, sus políticas y programas sufren el efecto de lo que podemos llamar el “corrimiento a la derecha”; esto es, se ven cercados y limitados por el grado de conservadurismo que imponen las derechas haciendo que se desvirtúe su carácter de izquierda o alternativo pues éste va a depender de que tanto a la derecha están esas derechas. Se configuran así propuestas que con tal de mantenerse en el poder (el argumento es que una vez llegados allí no tiene ningún sentido arriesgar ese lugar dadas las dificultades para conseguirlo) se van “corriendo” a la derecha vía adopción de prácticas de corrupción, de políticas fiscales drásticas y manejo macroeconómico derivadas de condicionamientos de los organismos internacionales como el BM y el FMI, haciendo parecer que las propuestas radicalmente alternativas ya no son posibles en esta época de dominio neoliberal. En el caso colombiano, la lucha contra el narcotráfico y el terrorismo, alimentada por los Estados Unidos ha distorsionado gravemente el sentido de la política social al convertir la protesta y la disidencia en sinónimo de apoyo a los grupos guerrilleros caracterizados como narcotraficantes y terroristas.

En este marco es que se han dado las políticas de equidad e igualdad en la educación en el país.

2. Políticas educativas de equidad

2.1 La equidad en el Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe –PPE-

Como en todos los países de América Latina, las políticas educativas con enfoque de equidad se empiezan e implantar a comienzos de los años ochenta. En el contexto de crisis descrito al inicio de este escrito, los ministros de educación y planificación económica de la región concibieron el Proyecto Principal de Educación –PPE- en 1979 con la idea de darle continuidad a la política educativa y hacer que tuviera impacto en el desarrollo teniendo como horizonte el año 2000. Como señala el Balance de los 20 años del PPE, los ministros lo concibieron “como una apuesta que ayudaría a resolver no sólo los problemas educativos, sino también a procurar la equidad social, consolidar la democracia, sentar las bases de un desarrollo duradero y avanzar en la integración regional” (UNESCO/OREALC, 2001).

El PPE definió tres objetivos y tres componentes: por una parte, el acceso de todos los niños y niñas a una educación general mínima de ocho a diez años; la alfabetización de los jóvenes y adultos; y el mejoramiento de la calidad y eficiencia de la educación. Por otra, la equidad educativas, la educación de la primera infancia y el financiamiento de la educación.

Como se anota en el informe citado, “Importa señalar que la categoría “equidad” no se encuentra en el discurso inicial del PPE, sino que aparece en el segundo momento… Hasta entonces se hacía referencia a la igualdad de oportunidades o a la promoción de la justicia social. A partir de 1989, la equidad se incorpora como categoría asociada al desarrollo productivo, coherente con el discurso promovido por la CEPAL en la época. En el primero momento se destaca el papel de la educación en la distribución igualitaria del conocimiento. En el segundo, la educación se destaca como instrumento de desarrollo productivo con equidad”. Durante la segunda etapa del PPE: de Bogotá (1987) a Quito (1991) se reafirma el principio de igualdad de oportunidades como motivo que origina el PPE y “se reafirma el compromiso con los grupos más vulnerables de la población, la responsabilidad de sector público y la necesidad de políticas y estrategias intersectoriales sistemáticas”. En la reunión de Quito se propone “impulsar un nuevo modelo de desarrollo educativo ligado a la “transformación productiva con equidad” donde la inserción al mercado mundial y las exigencias de competitividad internacional se armonicen con una distribución equitativa de los ingresos, el ejercicio de la ciudadanía y la democratización política de los estados”.

Entre los tres desafíos de la nueva estrategia anunciada entonces aparece el de “mejorar la equidad en la distribución del servicio educativo ofreciendo educación de calidad a los sectores prioritarios”.

2.2 La política educativa en Colombia

La Constitución Política de 1991 abrió la posibilidad de hacer de la educación un derecho exigible en términos de obligatoriedad y gratuidad. Los planes de desarrollo de los últimos gobiernos han hecho énfasis, para la educación preescolar y básica, en el aumento de la cobertura, la focalización, el mejoramiento de la calidad y la evaluación por competencias.

En el gobierno de César Gaviria (1990-1994) se implementó el Programa de Ampliación de la Cobertura y Mejoramiento de la Calidad de la Educación Secundaria –PACES-, caracterizado por subsidios a la demanda en colegios privados. Durante esta administración se aprobó la Ley 115 de 1994 o Ley General de Educación, la Ley 30 de 1992 que organiza el servicio público de la educación superior y la Ley 60 de 1993 de Distribución de competencias y recursos entre los diferentes entes territoriales del país, junto con un número importante de decretos reglamentarios.

En 1996, durante el gobierno de Ernesto Samper se diseñó el Plan Decenal de Educación con la idea de garantizar continuidad y coherencia durante el período 1996-2005. Hoy, 10 años después, se puede decir que no se aplicó y se discute sobre la necesidad de actualizarlo. Durante este período también se promovieron los Planes Educativos Departamentales –PED-, Municipales –PEM- e institucionales –PEI-.

Durante el gobierno de Andrés Pastrana, en 2001, se expidió la Ley 715 que establece la nueva distribución de competencias entre los diferentes niveles del gobierno y el Sistema General de Participaciones. En 2002 se aprobó el Decreto 1278 o nuevo estatuto de profesionalización docente que desmejoró la situación laboral de los maestros.

El actual gobierno de Álvaro Uribe propuso la “Revolución Educativa”, que incluye cinco temas centrales: cobertura (1.500.000 cupos nuevos); calidad (evaluación de competencias de alumnos y maestros, diseño de planes de mejoramiento, difusión de experiencias exitosas y uso de nuevas tecnologías); pertinencia laboral (vinculación de la universidad a la actividad productiva); capacitación técnica (Programa Jóvenes en Acción, 150.000 personas formadas en oficios productivos por año); e investigación científica (recuperación del incremento del presupuesto de investigación, ciencia y tecnología).

Cobertura

Como señalan diversas fuentes (Preal/Fundación Corona/Corpoeducación, 2003), (Robledo, 2005), (Garay Y Rodríguez, 2005), durante los últimos diez años ha aumentado el número de niños, niñas y jóvenes que van a la escuela, especialmente en preescolar y secundaria, y se han realizado acciones importantes para mejorar la calidad del servicio de la educación. No obstante, los esfuerzos aún no son suficientes. Todavía el 8% de la población colombiana (3,5 millones de personas) es analfabeta, y en la zona rural 18 de cada 100 personas no han recibido ningún tipo de educación. Solamente el 33% de los niños y las niñas que entran a básica primaria se gradúan como bachilleres, tardando en promedio doce o trece años para cursar once grados. Los niños y jóvenes de las familias más pobres y de las zonas rurales tienen menos posibilidades de acceder a la escuela y de concluir exitosamente sus estudios

Según Robledo, al preescolar apenas llega el 40% de los niños. Garay y Rodríguez sostienen que en este nivel la cobertura ha aumentado sostenidamente entre 1995 y 2001 pero sigue siendo insuficiente pues una gran cantidad de niños entre 5 y 6 años siguen por fuera del sistema educativo (en 2001 había 448.291 niños que representaban el 23,1%). El informe de Preal dice que aunque en la década pasada se atendieron 900.000 niños, más de un millón siguen por fuera del sistema educativo.

Robledo dice que en básica primaria la cobertura es del 85%; Garay y Rodríguez hablan de una tasa neta (matrícula en edad para el nivel dado/población total en el rango de edad estipulado para ese nivel; es decir que no incluye la extraedad la cual fue del 30% entre 1999 y 2002) del 82% en 1995, 83.5% en 1998 y 82.2% en 2001. Preal resalta el hecho de que entre 1989 y 2000 la cobertura pasó del 70% a más del 80%. En todo caso, se observa un retroceso entre 1995 y 2001 que implica que un número importante de niños pueden retirarse del sistema educativo y, más grave aún, se ve claramente que se está lejos del propósito de universalización de la primaria.

En básica secundaria Robledo habla de una cobertura del 62%; Garay y Rodríguez destacan la baja cobertura y los altos niveles de deserción y fijan tasas bruta y neta de escolarización para 2002 del 78.8% y el 54.7%, respectivamente, cifras demasiado bajas si se tiene en cuenta el carácter obligatorio y gratuito que se supone tiene la educación básica en el país. Lo más grave es que esto ocurre al mismo tiempo que entre 1989 y el año 2000 la cobertura se incrementó del 40% al 63%; es decir, cuando se hacía el más grande esfuerzo por ampliar la cobertura en este nivel. Preal anota un dato importante que hace  más dramática la situación; dice que “al igual que en preescolar y primaria mientras en Bogotá y departamentos como la Guajira 7 de cada 10 jóvenes cursan secundaria, en departamentos pobres como Cauca y Chocó solo lo hacen menos de 5.

En general, en relación con la educación básica se observa que aunque se ha venido ampliando la cobertura esta ampliación no ha resuelto el problema pues continúa dejando por fuera un número significativo de niños, niñas y jóvenes y, lo que es más grave, no se garantiza que permanezcan en el sistema y terminen el ciclo de educación básica. Preal dice que solo la tercera parte de los niños que ingresan a primaria logran graduarse como bachilleres y que en el campo la relación es solo del 16%.

El análisis de eficiencia interna del sistema educativo, es decir de su capacidad para mantener y promover a quienes ingresan en él, medido por tasas de promoción, de repitencia y de deserción, muestra las mayores deficiencias en secundaria y en el área rural y constituye una limitación seria para garantizar la realización del derecho a la educación en lo que se refiere a permanencia, adaptabilidad y acceso.

En educación media (grados 10 y 11) la cobertura es sólo del 35% y en educción superior oscila entre el 15 y el 20%, cifras alarmantemente bajas.

Calidad

Ya se ha visto que hay problemas serios en cobertura y eficiencia interna que afectan la materialización y el ejercicio pleno del derecho a la educación de niños y niñas. Pero aún si esto se lograra plenamente, quedaría pendiente el tema de la calidad de la educación que reciben estos niños. Como anota Preal, “los estudiantes colombianos no están recibiendo una educación de calidad que les ayude a enfrentar los retos que plantea la vida fuera de la escuela. A pesar de todos los esfuerzos realizados por el país en los últimos años, los resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales son muy bajos”.

Las pruebas SABER del Ministerio de Educación Nacional, aplicadas entre 1977 y 1999 a estudiantes de tercero, quinto, séptimo y noveno grados, dejan ver que hay dificultades para alcanzar los niveles de conocimiento y las destrezas que se requieren para acceder al siguiente nivel educativo (secundaria o media). Menos de la mitad de los alumnos de tercer grado llegó al nivel esperado en lenguaje. En los grados siguientes, en promedio, sólo uno de cada cinco estudiantes de educación básica logra comprender bien lo que lee. En matemáticas solamente uno de cada diez estudiantes de educación básica es capaz de resolver problemas que requieren mayores niveles de análisis. En los grados más avanzados el rendimiento es inferior, aún cuando era de suponerse que por tener más años de estudio deberían tener más capacidad para solucionar problemas y comprender diferentes tipos y estilos de textos.

La prueba de estado para acceso a la educación superior analiza el desempeño de los estudiantes de educación media que cursan el grado 11 en 9 áreas del conocimiento. Es desarrollada por el ICFES y permite clasificar a los estudiantes en rangos que van de bajo (0 -30 puntos), medio (31-70), alto (71 o más), en niveles de desempeño relativo y de competencia bajo, medio y alto. Garay y Rodríguez muestran que los resultados para 2000-2003 muestran que entre un 60% y 70% se ubica en la clasificación medio – bajo, y que cerca del 16% alcanza un desempeño alto, superior o muy superior. Los colegios oficiales, aunque han mejorado su desempeño, se encuentran por debajo de los no oficiales (en 2003 el 38.16% de los oficiales se ubicó en los niveles medio, alto, superior o muy superior, mientras que en los privados la proporción ascendió al 53%). Preal, por su parte, resume los resultados de esta prueba diciendo que Entre 1986 y 1999 aumentó el número de colegios que son calificados como de nivel bajo, o sea, cuyos estudiantes obtienen resultados pobres, y disminuyó el número de los que se destacaban por su nivel alto.

En las pruebas internacionales los resultados tampoco son satisfactorios. El TIMSS, Tercer Estudio Internacional de Matemática y Ciencias realizado en Colombia entre 1992 y 1996 con auspicio del MEN permitió ver que el país se ubica por debajo del promedio internacional ocupando el penúltimo lugar entre los 41 países que finalizaron la evaluación. El PIRLS, Estudio Internacional sobre Progreso de Competencias en Lectura, aplicado en 35 países a estudiantes de cuarto grado en 2001, para evaluar la interacción entre los dos mayores propósitos de lectura: el literario y el informativo así como su proceso de comprensión, mostró que Colombia se encuentra lejos del promedio internacional (puesto 30 con puntaje de 422 frente al promedio internacional de 500).

Pero más allá de estos datos que son comunes a la mayoría de nuestros países, interesa resaltar que los niños y niñas que están dentro del sistema asisten a educación privada mediocre en proporciones alarmantes: en preescolar, cerca del 40% es privada y de mala calidad si se exceptúan los colegios más caros. Esta misma lógica aplica para la primaria con el 22% es, la secundaria con el 35% y la media con el 43%. Estos datos del Senador Robledo relacionan el impacto de la mala financiación sobre la calidad de la educación y se ejemplifican, por ejemplo con el hecho de que el Estado colombiano le traslada a las instituciones educativas, por niño o pago por capitación, entre 700 y 800 mil pesos al año, dependiendo de la institución (según la Ley 715 y el Conpes 57, el costo de un alumno en el sector oficial es de $826.512), mientras los colegios privados de más alto nivel, que son solo el 1.8% de los colegios privados, valen 8 millones de pesos al año por estudiante. Claro que también hay colegios privados con pago anual por estudiante de 228 mil pesos… de los cuales sería mejor no hablar.

Un aspecto central en esto de la calidad es el de la profesión y el trabajo docente. Y dentro de él, el de la formación de docentes. En relación con esta última, después de haber avanzado durante la década de los 80 con el Movimiento Pedagógico en el rescate de la pedagogía como saber fundante del quehacer del maestro, hoy nuevamente se presenta la tensión entre pedagogía y saberes disciplinares. La política de acreditación de las Escuelas Normales Superiores amenaza con acabarlas asimilándolas a bachilleratos clásicos. Las universidades pedagógicas y tecnológicas han dejado de ser pedagógicas y la UPN es la única que se mantiene estrictamente como formadora de formadores. Las facultades de educación de las universidades privadas están en crisis pues la demanda ha disminuido y lo hará de manera más drástica todavía, ahora que cualquiera puede concursar para las plazas de maestros en las escuelas y colegios oficiales, sin necesidad de tener formación previa como maestro.

En revelación con el ejercicio profesional, la existencia de dos estatutos docentes, uno para los antiguos y otro para los nuevos, ha constituido un duro golpe a la situación laboral de los maestros. El Decreto 1278 de 2002 flexibilizó los requisitos para acceder a la carrera docente y asignó la nómina y las decisiones sobre las condiciones salariales, laborales y prestacionales de los profesores a cada establecimiento (Libreros, 2002. Citado por Garay y Rodríguez, 2005).

El énfasis administrativista y gerencial que hoy se pone en la gestión de las instituciones educativas oficiales ha “despedagogizado”, por así decir, el trabajo docente, llevando a lo que algunos hemos llamado la “desprofesionalización docente” y otros, entre ellos algunos queridos amigos peruanos, la “desprofesionalidad docente”, para distinguirla de los procesos de titulación de los maestros empíricos o la formación titulada de niveles superiores en postgrado. Sobre esto hemos venido avanzando desde la Plataforma de Análisis y Producción de Políticas Educativas de la UPN, con la participación de FLAPE y el Grupo de Trabajo de CLACSO sobre movimientos sociales y educación.

Equidad

En relación con la equidad, tema de este seminario, la expansión relativa en cobertura y eficiencia interna no ha tenido efectos sobre la equidad. El informe de Preal permite afirmar que, en general, los más ricos reciben más educación que los más pobres, que los más pobres tienen menos acceso a la educación, que los estudiantes más pobres y de las zonas rurales repiten más cursos y abandonan los estudios con más frecuencia y son los peor librados en las evaluaciones nacionales.

La Encuesta de Calidad de Vida de 2003 arrojó el dato de que 1.602.648 niños estaban por fuera del sistema educativo, cifra que corresponde aproximadamente al 13% del total de esta población.

Un aspecto que merece mencionarse a este respecto es que se ha avanzado en lo relativo a propuestas para grupos étnicos, particularmente indígenas y afro colombianos. El MEN viene trabajando desde hace varios años, junto con las organizaciones indígenas, en propuestas de etnoeducación y bilingüismo y se ha establecido la Cátedra es Estudios afro colombianos. Algunas organizaciones indígenas vienen construyendo propuestas de “educación propia” para contribuir al desarrollo de este aspecto de la educación que aparece como reivindicación de las minorías étnicas. Aunque estas iniciativas han tenido suerte diversa y están lejos de alcanzar la equidad completa, se debe reconocer que su ubicación como asunto público constituye un avance importante.

Financiación

En Colombia, el gasto social medido como porcentaje del PIB ha aumentado en poco más de 5 puntos porcentuales en los últimos 15 años, con un crecimiento anual de 0,3%, pasando del 3.7% en 1990 al 8.8% en 2004.

En relación con el gasto público total, el gasto social se ha situado alrededor del 41% en promedio, con variaciones que lo llevaron al 37% en 2000 y al 44% en 2002. En educación se ha invertido de manera creciente pero insuficiente: de algo más del 3% del producto interno bruto (PIB) en 1991, pasó a 4,64% en 1999, promedio similar al de América Latina. Si bien esta suma es inferior a la que gastan países como Cuba, Costa Rica, Venezuela, Brasil y Panamá, supera el gasto de países como Argentina y Chile, clasificados como de alto desarrollo humano (PREAL, 2003).

Las familias también invierten en la educación de sus hijos una suma cercana a la que invierte el Estado; es decir un poco más de 6 billones de pesos al año. Sumados estos recursos no son suficientes para garantizar que todos los niños, niñas y jóvenes en edad escolar accedan a la escuela y permanezcan en ella hasta terminar el bachillerato.

Los incrementos en el gasto educativo se ven relativizados por la existencia de factores de ineficiencia como la repitencia, la deserción, la extraedad, el desplazamiento, y la forma como se distribuyen los recursos de la nación a los municipios, distritos y departamentos, a través de transferencias que se regulan más por pago de nómina que por niños por atender.

En general, el gasto del gobierno ha disminuido en primaria y secundaria. En primaria pasó del 32% en 1990, aproximadamente, al 29% en 2000. Para el mismo período, en secundaria pasó del 26% al 23%. Esta disminución se atribuye al crecimiento del gasto en educación superior y al crecimiento de los gastos de administración de la educación. Según datos para el período 1995-1997, Colombia se ubicaba en sexto lugar entre 14 países de la región, después de Chile, Argentina, Brasil, Bolivia, México y Paraguay, países que destinan más del 50% de los recursos educativos a estos niveles.

A finales de 2001 entró en vigencia la Ley 715 que estableció una nueva distribución de competencias entre los diferentes niveles del gobierno y el funcionamiento del Sistema General de Participaciones para educación y salud, distribuyendo las transferencias de la nación a las instituciones en las entidades territoriales en función de la matrícula. Esta idea, buena en el sentido de financiar la educación en función del número de alumnos que deben ser atendidos, ha generado efectos perversos de inflación artificial de la matrícula para aumentar la relación maestro/alumno, y ha ocasionado la eliminación de plazas de maestros “sobrantes” por no cumplir con la percapitación mínima requerida.

3. Los desafíos

Como se ve en esta rápida mirada, la equidad es una dama esquiva que no se deja alcanzar con los métodos ensayados hasta ahora. Pareciera como si con la política educativa colombiana se repitiera la fábula de Aquiles y la tortuga. Se avanza pero no se llega. Es más, se avanza pero se retrocede pues al haber cada vez más pobres se está más lejos de alcanzar las metas propuestas en todos los ámbitos de aplicación de la política

Mi propuesta va en el sentido de que, en primer lugar, hay que neutralizar el síndrome del corrimiento a la derecha del cual hablé más arriba. Para ello, hay que comprometerse con una cruzada capaz de concretar el anhelo de la educación como derecho fundamental. Eso implica dejar de considerarla como un servicio regulado por la oferta y la demanda. En eso no caben medias tintas, la educación es obligatoria, universal y gratuita o no lo es. Si se mira bien, el problema de la “cobertura” solo puede darse en el marco de la educación como servicio. Cuando se habla de la educación como derecho se presupone cobertura plena, resulta redundante plantearse la cuestión. Otra cosa es que al pleno derecho se llegue de manera gradual, con metas y plazos concretos. De la misma manera, el derecho no se concreta si no se permanece en el sistema y se terminan los ciclos completos desde el preescolar hasta la superior y de postgrado. Una de las primeras cosas que deben hacerse en este sentido es universalizar el acceso a la educación básica de la población entre los 5 y los 17 años. Para ello, la política educativa tiene que armonizarse con el conjunto de la pública, especialmente en las áreas de la salud, la nutrición, la recreación y el tiempo libre, para citar las más reconocibles. Un breve análisis de lo que mostraron las experiencias “alternativas” de Bogotá, Medellín y Belo Horizonte en Brasil, con ocasión del pasado Foro Distrital de Política Educativa, permite concluir que esta transversalidad es definitiva.

Para comenzar, se deben corregir las ambigüedades al respecto que se inician en la Constitución Política y continúan en la legislación. Se debe construir una Ley Estatutaria de la Educación que rija, tutele y garantice este derecho. Para eso no hay que hacer la revolución pero si se requiere de un radicalismo democrático que no se ve en el corto plazo. La alternativa es lograr avances significativos a nivel local, departamental y municipal, respaldados en alianzas nacionales e internacionales que neutralicen su vulnerabilidad y les de sustentabilidad. Propongo que de este seminario salga una conclusión en este sentido. No podemos seguir aceptando que quien no es neoliberal o neoconservador, quien disiente o protesta, es terrorista o izquierdista dogmático y anquilosado. Debemos “corrernos a la izquierda” de manera novedosa, audaz, propositiva, segura, lo que en Colombia implica una alta dosis de riesgo y de esfuerzo, pues no hemos superado las formas de organización y de acción propias de los años 70. Cuando el asunto de la pobreza implica a millones de personas, cuando hay gente, niños, niñas y jóvenes que mueren de hambre, no hay lugar a confusiones. No hay ajuste macroeconómico que valga. Dejemos la macroeconomía a los neoliberales y dediquémonos a concretar el derecho a la educación, haciendo lo que hay que hacer. La Movilización Social por la Educación que adelantamos hoy en el país reclama con urgencia estas novedades. Este debe ser un propósito latinoamericano para el cual hay que empezar a producir acuerdos y a definir compromisos. Se necesita una Movilización Latinoamericana por la Educación y estamos trabajando ello desde el Foro Latinoamericano de Política Educativa –FLAPE- y otras iniciativas que convergen en el Foro Social Mundial.

En segundo lugar, no puede haber educación como derecho si no se fortalece la educación pública. Si la educación pública es eje de la política educativa en los países avanzados, con más razón debe serlo en países como los nuestros. En vez de estar haciendo experimentos como los colegios en concesión que se montaron en Bogotá, a costos superiores a los de los colegios de la SED, se debe actuar directamente sobre los colegios públicos sin tanto rodeo para que sea clara la prioridad de este esfuerzo. De paso se demuestra que no es tan cierta la idea que se tiene respecto que la gestión privada es más eficiente y transparente que la pública. Para ello se deben trazar fronteras claras con la educación privada. No se trata de acabarla pero si de dejar claro que esta si debe regularse por criterios de demanda. Pero fortalecerla no es sólo darle más recursos. Se requiere que sea una educación de calidad, con todo lo que eso implica.

En tercer lugar, se debe fortalecer la institución educativa en todos los aspectos, especialmente en lo que tiene que ver con su relación con otros actores sociales o lo que se ha llamado comunidad educativa. Desde luego, esto no es posible sin una verdadera descentralización de la educación, concretada en la posibilidad de tener planes educativos departamentales, regionales, municipales, locales, distritales e institucionales, con sus respectivos niveles de autonomía. Para ello, se requiere afinar los mecanismos y las instancias de participación en la discusión, análisis, diseño, aplicación, evaluación y seguimiento de las políticas educativas. Un ejemplo de ello es lo que está haciendo la SED de Bogotá con el Foro Distrital de Política Educativa, convocado para analizar y apropiar territorialmente el Plan Sectorial de Educación: Bogotá una Gran Escuela.

Referencias Bibliográficas

AROCHA, Jaime, “Entidades territoriales afro colombianas vacías: Currulaos con maracas”, en: Laguado, 2004. Op. Cit.

BUSTILLO, Juan Manuel, “La política pública de prevención del desplazamiento y de protección de los derechos de la población desplazada en Colombia: una deuda por cancelar, en: Laguado, 2004. Op. Cit.

CONSEJERÍA PARA LA EQUIDAD DE LA MUJER (CMJF). Informe de Labores 1998-1999.

DNP, EPAM, Política de atención integral para la Mujer, 1994-1998.

GARAY, Jorge Luís y RODRÍGUEZ, Adriana, Colombia: Diálogo pendiente. Documentos de política pública para la paz, Capítulo 2: La educación como un derecho exigible en Colombia, Planeta Paz, Bogotá, junio de 2005.

LAGUADO D., Arturo Claudio, (ed.). La política social desde la constitución de 1991. ¿Una década perdida? Observatorio de Política Social y Calidad de Vida de la División de Extensión, Centro de Investigaciones para el Desarrollo de la Facultad de Ciencias Económicas. Bogotá: Centro de Estudios Sociales, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de Colombia, 2004.

LIBREROS, Daniel (comp.), 2002, Tensiones de las políticas educativas en Colombia: Balance y perspectivas. Bogotá. Unidad de prospectiva y políticas educativas, Universidad Pedagógica Nacional.

LONDOÑO, Juan Luís, “Trabajo, seguridad social y flexibilidad”, en: Laguado, 2004 Op. Cit.

MÁRQUEZ Herrera, Aura Marlén, “Las políticas públicas en favor de las personas de la

tercera edad: ¿asistencialismo, focalización o exclusión?”, en: Laguado, 2004 Op. Cit.

MUYUY, Gabriel, “Una mirada a la política social para los pueblos indígenas en Colombia 1990-2002”, en: Laguado, 2004 Op. Cit.

PREAL/FUNDACIÓN CORONA/CORPOEDUCACIÓN, 2003: entre el avance y el retroceso: Informe de progreso educativo en Colombia 2003, Bogotá, 2003.

PUYANA Villamizar, Yolanda, “Políticas para las mujeres: Una constante paradoja”, en: Laguado, 2004 Op. Cit.

RAWLS, Jhon (1971), Teoría de la Justicia, -ciudad de México, Fondo de Cultura Económica.

ROBLEDO, Jorge Enrique, Intervención del Senador Jorge Enrique Robledo en la Plenaria del Senado de la República, martes 3 de mayo de 2005, en el debate sobre la calidad de la educación en Colombia.

SARMIENTO Gómez, Alfredo y Arteaga, Leticia (1998), “Focalizar para universalizar”, Cuadernos de Economía. XVII (29): 197-210.

TENTI, Emilio, “Notas sobre exclusión social y acción colectiva: Reflexiones desde Argentina”, en: Laguado (ed), Op.cit. 2004.

TORRADO, María Cristina y  STRAUCH Durán, Ernesto, “Contribuciones al análisis de la política pública de infancia en la década de los noventa”, en: Laguado, 2004 Op. Cit.

UNESCO/OREALC, Balance de 20 años del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe, ED-01/PROMEDALC VII/REF.1 Documento de Trabajo, Séptima Reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación de América Latina y el Caribe. Año 2001

---

[1] Ponencia presentada en el “Seminario Internacional Equidad = Perú + Desarrollo + Políticas Educativas”, Lima, 25, 26, 27 y 28 de octubre de 2005. Organizado por Foro Eductivo, Consejo Nacional de Educación, Universidad Antonio Ruíz de Montoya, AECI, COSUDE, PROEDUCA, USAID, CANADÁ